基于翻轉課堂的TRI線上教學模式研究

李鵬 張明 孫楊

[摘 要]線上教學在時間上具有延展性且空間是分散的，線上距離增加了教學監控的難度，學生自發學習和主動學習是基本特征，輔助和答疑成為教師的重要角色，這種特征非常符合翻轉課堂的理念。TRI線上教學模式的基本流程是“教師發布任務—學生結果反饋—師生互動答疑”：在任務端，教師的角色是信息傳遞，將教學資源和任務清單發送給學生，構建學習目標;在反饋端，學生的任務是反饋學習結果，這是實施教學監控、保證教學效果的關鍵;在互動端，學生的角色是提出問題，教師的角色是答疑，基于學習結果的師生互動實現翻轉課堂。

[關鍵詞]翻轉課堂;教學模式;反饋;互動

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）02-0196-03

線上教學簡而言之就是利用互聯網教學資源和環境取代教室進行教學，主要依托線上教學資源和線上教學平臺。線上教學資源最典型的形式就是慕課（MOOC），MOOC（Massive Open Online Course）即大規模開放在線課程。2012 是“慕課元年”，哈佛大學、斯坦福大學、麻省理工學院等名校率先推出“慕課”，并出現了Udacity、Coursera、edX等課程平臺;與此同時，“慕課”在歐洲也得到快速發展，出現了Future learn、Open up ED等在線課程平臺。我國在 2013 年掀起“慕課”熱，北京大學、清華大學、香港大學、香港科技大學等一流大學相繼加入國際課程聯盟[1]，目前國內的中國大學MOOC、學堂在線、智慧樹等平臺集中了很多優質的線上教學資源。慕課的出現拓展了教學時空，促使教與學的方式發生了重大變化[2]。

線上教學的另一種形式就是教師進行網絡直播。直播是一種最接近線下課堂的線上教學形式，教師只需通過直播軟件或平臺進行講授即可，可理解為傳統課堂的線上延伸。受疫情影響，包括線上授課在內的各種形式的直播已經迅速為大眾所接受，在此背景下，直播教學已經成為高校教師授課的常態化場景。

錄播也是高校教師線上授課常用的方式。所謂錄播，其實是教師通過錄屏的方式錄制講授內容，也可以將一次課分為幾個視頻片段，單次錄播的時長通常不會太長，一般以知識單元（或知識點）為基準，錄制完成后對視頻進行剪輯、處理并上傳到教學平臺，形式上和MOOC平臺的在線課程類似。精心設計的錄播視頻具有較強的針對性，能夠專門講述某個章節或知識點，有利于學生反復回看學習，加之授課教師對學情比較了解，視頻的針對性大大提高，比起MOOC錄播更能拉近與學生之間的距離，提升學生的學習效果。

一、線上教學與翻轉課堂的理念統一性

按照教學模式的演變規律，理論上應該沿著“線下教學—混合式教學—線上教學”的順序進行過渡，但受到疫情影響，我國不得不直接進行大范圍的線上教學。線上教學雖然也由教師主導，但需要學生的密切配合才能實現教學目標，強調學生自發學習和主動學習。由于教師和學生在物理空間上是分散的，教師很難實時監控教學效果，需要學生進行積極的學習反饋、提出問題，這種特征非常適合進行翻轉課堂。

翻轉課堂即教師發布學習任務，學生利用學習資源在課下進行學習，教師在課堂上進行輔導、答疑，或者向學習過程中有困難的學生提供幫助。翻轉課堂的特征是利用豐富的信息化資源，讓學生成為學習的主角，課堂上有更多自主時間與教師交流并參與關鍵學習活動。可見，線上教學的基本特征和翻轉課堂的核心理念在理論上是統一的，線上教學可以充分利用現有的優質MOOC資源、教師錄制的視頻以及教學直播來實現。線上教學的核心不在于教學視頻資源的供給，教學交互是線上教學設計最重要的要素[3]。要形成清晰、完整、可行的線上教學模式，需要將教學資源、教學平臺、教學設計、教學監控、教學效果評估等環節進行整合，提供一個切實可行的線上教學實施框架，保證和提升線上教學效果。

二、TRI線上教學模式的構建及分析

傳統的線下課堂由教師主導、教師單方面對學生進行知識講授，缺乏對學生的動態認知和管理[4]，是基于過程的學習。線上教學在時間上更具延展性，學生可以在不同的時間和空間進行學習，學習環境和學習方式也千差萬別，很難像線下課堂那樣實施統一、有序的教學過程。開展線上教學時，教師的教學設計和學生的學習過程都需要重新設計，線上教學的核心要素不是過程，而是結果，學生的學習稟賦和學習模式有所不同，教師很難主導，因此線上教學是以學生為中心的、基于結果的學習。線上教學（除直播外）“教”和“學”是不同步的，教學過程的時間跨度大大延長，教師提供教學資源、發布線上學習任務、指導學生線上學習、進行教學監控、大范圍的答疑等是線上教學的基本工作。TRI線上教學模式是基于任務（task）、反饋（interaction）、互動（response）三個線上教學基本環節和教師、學生、師生三個角度進行設計，突出線上教學的基本流程和師生的角色定位。

（一）任務（task）

線上教學是由教師發起，由學生實施，必須向學生提供線上學習的資源并發布具體明確、可行性高的學習任務清單，這與傳統線下課堂的教學目標有根本的不同。線下課堂的教學目標可以在教師的主導下實施，大多是理念性的。但線上教學的任務清單，需要明確告知學生學習的具體內容（視頻、課件）、學習建議、作業要求（學習筆記、章節測試）及結果反饋（上傳學習筆記、參與主題討論、測試）等。教師扮演“信息傳遞”的角色，任務清單越具體、可行，學生的學習保障程度就越高。在線教學依賴教師提供高質量的教學資源，設計詳細的教學活動、制訂合理的課程實施流程，以更好地滿足學生的學習需求[5]。

（二）反饋（response）

線上教學以學生為中心，強調學生主動學習，學生的學習方式越主動，學習層次就越深入。要保障線上學習效果，不能靠簽到、隨機點名這些簡單的方式，可以要求學生反饋學習結果。學習結果反饋可采用上傳學習筆記、參與主題討論、進行章節測試等方式，基于反饋的結果對學生的學習狀態進行監控是保證教學效果的重要前提。應該充分利用教學平臺在學生管理和學情統計等方面的優勢，輔助教師了解和掌握學生的學習情況，讓教師及時發現學生的疑問和困惑，因材施教。學生反饋學習結果是線上教學的關鍵，基于學習反饋開展二次教學，是教師發揮主觀能動性和進行答疑的基礎。

（三）互動（interaction）

在線學習的質量取決于教學交互[6]，而線上教學最大的障礙是溝通和交流。在線下教學過程中，教師可以隨時了解學生的學習情況并有針對性地解答問題，線上教學則需要依賴社交工具進行溝通，且有些問題較難在線上交流。師生交互水平是影響在線教學質量的重要因素[7]。翻轉課堂使教師從傳統課堂中的知識傳授者變成學習的促進者和指導者[8]，學生通過前期觀看視頻、做學習筆記、參與討論和測試等，明確自己已經掌握的內容和尚有疑問的地方，此時，其可以非常明確地向教師提出問題，教師可以一對一進行答疑。如果發現學生提出了共性問題，教師也可以一對多同時答疑，這樣的互動過程非常有針對性，減少了無效和低效互動，有助于學生的探究性學習、培養學生的元學習能力。元學習可以簡單理解為“學會學習”，元學習能夠培養學生的自我意識和獨立學習能力。

三、TRI線上教學模式的實施

“學生自主學習—發現問題—教師引導解決問題”是翻轉課堂的核心理念。TRI線上教學模式是根據教師、學生、師生三個角度構建的線上教學實施框架，其起點是教師發布任務清單，該節點主要是信息傳遞。框架的關鍵是學生的反饋，學生通過完成任務清單的反饋要求，將基本知識進行內化吸收，并將學習結果反饋給教師。框架的核心是師生互動，教學交互是在線教育的核心，也是設計在線教學最重要的因素[9]。在互動過程中，學生提出疑問，教師對有困難的學生進行輔導，對重點和難點進行梳理，引導學生建立知識框架。

在師生互動環節，教師的答疑可以分為共性答疑和個別答疑兩個部分。共性答疑主要回答線上學習過程中大多數學生面臨的共性問題。共性問題來源于學生的學習反饋，教師可以依靠教學平臺提供的課堂報告、學情統計等數據，以及學生參與討論、測驗等情況，了解大多數學生的學習難點，有針對性地開展答疑。個別答疑來自于學生在互動環節的提問，主要體現為學生因知識基礎和學習能力存在差異而衍生的個別問題。為了保證翻轉課堂的有效性，應該先進行共性答疑，回答較為常見的問題，再進行個別答疑，解決少數學生的疑問。翻轉課堂有助于真正實現以學生為中心的因材施教和自主學習[10]，翻轉課堂中學生的學習風格能更好地與課程相匹配，增加教師和學生之間的有效互動，提升學生的溝通技能[11]。

TRI線上教學模式中，教學資源的供給質量和教學監控的實施效果直接決定了師生之間的有效互動程度，教師應該充分利用信息化手段提高學生的學習興趣和參與度。任務清單的制訂標準非常重要，如果任務清單的要求較低，不利于激發優秀學生的學習潛力;如果任務清單的要求過高，則會給多數學生帶來較大的學習壓力。制訂具有彈性，既能激發學習潛力又能保證學習效果的任務清單是實施TRI線上教學模式的關鍵。此外，TRI線上教學是以任務為導向的，學生自發學習和主動學習是重要的驅動因素。因此，應該加大平時成績在最終成績中所占的比例，從考核方式上激發學生的學習主動性，將平時學習狀態和測驗結果作為課程考核的決定因素。

四、TRI線上教學模式的應用價值

（一）提供可推廣的線上教學模式

中國大學MOOC、學堂在線、智慧樹等在線課程平臺提供了豐富的在線教學資源，移動互聯網、5G、移動定位技術、信息化通信工具等為線上授課提供了強有力的技術支持。理論上，線上+線下的混合式教學模式是當前高校教學模式的發展趨勢。受到疫情的影響，全國范圍內開展了大規模的線上教學（沒有線下課堂），這無疑是對傳統教學的一種超越。不少人對線上教學的效果提出了質疑，認為線上教學無法實施監控，無法進行有效溝通，但作為疫情下的折中選擇，線上教學已經發揮了它應有的作用。

由于部分教師對線上教學的規律認識不夠，加之傳統教學的思維觀念已經根深蒂固，很多教師在進行線上教學時傾向于采用直播的形式授課，這種方式的本質是線下課堂在線上的延續，如果缺乏精心的教學設計和有效的監控，教學效果可能與線下授課相去甚遠。TRI教學流程是一種可推廣的線上教學模式，其核心目的是解決線上教學師生之間的有效互動，讓教師可以進行教學監控。TRI線上教學模式不僅適用于純粹的線上教學，基于任務、反饋、互動三個環節的教學設計也適用于線上+線下的混合式教學。

（二）提升教師的信息化教學設計能力

隨著線上教學的深入，絕大多數教師掌握了直播、錄頻等信息化教學手段，但在教學設計上仍然沿用傳統的觀念和模式。線上教學雖然高度依賴信息化工具和手段，但其最終目的是利用信息化手段實現教學目標。TRI線上教學模式將教學環節擴展到任務發布、學生反饋、師生互動三個基本環節，是一個完整的閉環教學設計，教師和學生的角色定位都非常清晰，教學的重心不再局限于直播或教學視頻的學習過程，而是以任務為導向，充分挖掘線上教學的特點和優勢，通過學生的學習結果反饋實現教學監控和翻轉課堂。

（三）激發學生的線上學習潛力

線上教學最大的挑戰是教學監控，簽到、隨機點名的方式雖然能在一定程度上進行監控，但只能解決學生“在線”的問題，不能保證學生“在學”。要實現有效的教學監控，就要變被動為主動。TRI線上教學模式提供了詳細的任務清單，將學習過程細化為各個指標，并要求學生通過提交學習筆記、參與討論、測試等方式進行反饋，強化了學習過程中的目標性。另外，TRI線上教學模式的核心要義是通過教學反饋激發學生的學習潛力，讓學生發現并提出問題。線上教學比線下教學更具延展性，不同能力的學生為完成同一任務花費的時間和精力有差別，提出問題的層次和深度也有差別。TRI線上教學模式不再強調教學過程的同步性，而是以學生為中心，在完成基本任務的基礎上突出學習差異，鼓勵學生提問，師生共同探討，激發學生的學習興趣和潛力。

五、結語及展望

TRI線上教學理念和實施框架，以任務、反饋、互動作為基本環節，以翻轉課堂作為基本理念，結構清楚，操作簡單，能夠為一線教師提供較為可行的線上教學理念和思路，具有一定的現實可行性。TRI線上教學模式是基于翻轉課堂進行設計，核心理念是“任務—反饋—互動”，基本角度是“教師—學生—師生”，教師發布任務清單、學生結果反饋和師生答疑互動是三個基本環節，應用過程中還需要進一步研究教學資源（MOOC平臺課程資源、錄制視頻、直播）、教學平臺（“喜鵲兒”、學習通、“雨課堂”、課堂派等）和社交（直播）平臺（QQ、微信、騰訊會議、企業微信等）之間的銜接和配合，減少平臺切換造成的時間成本和資源重復，構建高效的線上教學環境，促進學生、教師、學習任務、學習過程之間的最佳匹配是實現翻轉課堂的前提。

[ 參 考 文 獻 ]

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[8] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

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[10] 鐘曉流， 宋述強， 焦麗珍. 信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J]. 開放教育研究，2013（1）： 58-64.

[11] Lage M J， Platt G J. Inverting the classroom： A gateway to creating an inclusive learning environment[J].The Journal of Economic Education，2000（1）：30-43.

[收稿時間]2020-09-15

[基金項目]教育部產學合作協同育人項目：新媒體營銷背景下《旅游接待業》產教融合模式構建（202102324014）;山東女子學院高等教育教學成果申報培育項目：職業發展導向下旅游管理專業“4+3”應用型人才培養體系探索與實踐（2019jxcgpy03）;山東女子學院教學改革項目：校企合作專業應用型人才培養的多元評價研究。

[作者簡介]李鵬（1987—），男，甘肅人，碩士，講師，研究方向：信息化教學。張明（1971—），男，山東人，碩士，副教授，研究方向：教學管理。孫楊（1987—），女，山東人，碩士，講師，研究方向：教學評價。

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