深度學(xué)習(xí)視域下課堂反饋的桎梏與突破

摘? ? ? 要 有效的課堂反饋是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要保障。從根本而言，深度學(xué)習(xí)下的課堂反饋是一種著眼于發(fā)展與理解的評價(jià)理念，具有反思性、體驗(yàn)性和發(fā)展性等特征。以此視角審視現(xiàn)行課堂反饋，發(fā)現(xiàn)其中存在著評價(jià)互動(dòng)單向度、理解片面化和思維淺表化的問題，并從促進(jìn)學(xué)生深度參與、深度理解和深度反思三個(gè)方面出發(fā)，通過突破傳統(tǒng)的反饋規(guī)則、反饋內(nèi)容與反饋形式等共同發(fā)力，提出了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂反饋策略。

關(guān) 鍵 詞 課堂反饋? 深度學(xué)習(xí)? 高階思維? 深度理解

引用格式 李雨欣.深度學(xué)習(xí)視域下課堂反饋的桎梏與突破[J].教學(xué)與管理，2022（09）：68-71.

深度學(xué)習(xí)的概念最早在1976年由Marton和Saljo提出，與其相對應(yīng)的概念是淺層學(xué)習(xí)。它主要解釋個(gè)體如何通過認(rèn)知的自我建構(gòu)，來促進(jìn)高階思維發(fā)展。而后，隨著社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的發(fā)展，學(xué)習(xí)被視為一個(gè)合作與共建的過程，認(rèn)為通過研究人們在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的話語互動(dòng)，就能夠考察思維進(jìn)程，從而將話語互動(dòng)與深度學(xué)習(xí)辯證地聯(lián)系在一起。進(jìn)入21世紀(jì)后，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有了重大變化，“深度學(xué)習(xí)的結(jié)果是6Cs，即品性、公民意識(shí)、合作能力、交往能力、創(chuàng)造力和批判性思維”[1]。課堂反饋是課堂話語互動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)之一，基于此，探析促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教師課堂反饋的本質(zhì)及特征，從而做一些理念和方法上的初步探討，具有重要的理論和實(shí)踐意義。

一、深度學(xué)習(xí)視域下課堂反饋的特征

課堂反饋行為是指教師在課堂上，針對學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，作出口頭語言或形體語言上的即時(shí)評判[2]。美國心理學(xué)家布魯姆認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量受到三個(gè)因素的制約，分別是提示、參與和反饋矯正程序;也有學(xué)者通過實(shí)證研究，認(rèn)為教師的反饋行為可以有效緩解學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，間接推動(dòng)學(xué)生付出更多的努力。其實(shí)，要達(dá)成深度學(xué)習(xí)，課堂反饋的作用是不言自明的。首先，深度學(xué)習(xí)是基于理解的學(xué)習(xí)，而產(chǎn)生理解的時(shí)機(jī)與推進(jìn)則需要教師通過反饋來捕捉;其次，有效的課堂反饋是培養(yǎng)高階思維的重要手段，教師須要借助反饋的引導(dǎo)，使學(xué)生學(xué)會(huì)分析、比較、批判等，從而形成高階思維;最后，為了能讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用與遷移，必須創(chuàng)造各種條件，使學(xué)生能體驗(yàn)運(yùn)用的過程。因此，有效的課堂反饋互動(dòng)環(huán)境能提供深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，深度學(xué)習(xí)的達(dá)成必須借助于課堂反饋的有效參與。基于深度學(xué)習(xí)的核心理念，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂反饋具有不同以往的內(nèi)在特征。

1.反思性

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂反饋?zhàn)⒅匾龑?dǎo)學(xué)生通過符號(hào)知識(shí)的學(xué)習(xí)來進(jìn)行自我反思，從而充分地認(rèn)識(shí)和發(fā)展自我。一方面，教師在反饋時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行審視，反思自己是否真正獲得學(xué)習(xí)的效能感，體驗(yàn)了積極的情感和思維活動(dòng);另一方面，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過反饋時(shí)的互動(dòng)來表達(dá)、反思和修正自己的理解，為主體的可持續(xù)發(fā)展提供意義基礎(chǔ);再一方面，課堂反饋?zhàn)鳛橐环N話語互動(dòng)，在某種程度上總是受到其中的權(quán)力關(guān)系與社會(huì)條件的制約，“除非對話雙方進(jìn)行批判性反思，否則真正的對話也就無從談起”[3]。因此，強(qiáng)調(diào)反思和批判的反饋可以使語言等微觀權(quán)力因素顯現(xiàn)，并使雙方有意識(shí)地甄別其中的權(quán)力結(jié)構(gòu)，從而不斷建構(gòu)新的師生、生生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知、個(gè)性及社會(huì)性的發(fā)展。

2.體驗(yàn)性

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂反饋?zhàn)⒅匾龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的關(guān)系體驗(yàn)、情感體驗(yàn)和思維體驗(yàn)[4]。關(guān)系體驗(yàn)指學(xué)生對學(xué)習(xí)過程中各種關(guān)系的體驗(yàn)和感受，包括但不限于師生、生生關(guān)系和學(xué)生與自我的關(guān)系。反饋中的對話有效性很大程度上取決于是否建立了有效、雙向的關(guān)系，如若任何一方無法在這段關(guān)系中獲得明確的參與感、體驗(yàn)感，那么這段關(guān)系鏈就沒有真正建立起來，也就無法實(shí)現(xiàn)反饋深度化的應(yīng)然功能。情感體驗(yàn)指學(xué)生對自身情緒狀態(tài)的態(tài)度與感受。個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中是否有積極的情感體驗(yàn)，直接關(guān)系著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這種積極情感便可以從有效、雙向的師生關(guān)系體驗(yàn)中獲得。思維體驗(yàn)即學(xué)生對各種思維方式的實(shí)踐和體會(huì)，它直接映射了學(xué)生是否開展了積極的思維活動(dòng)。

3.發(fā)展性

“自主發(fā)展”意味著學(xué)習(xí)者自主性、能動(dòng)性的彰顯，不僅要求“學(xué)會(huì)”“會(huì)學(xué)”“樂學(xué)”，而且要具備良好的判斷與決策能力，促進(jìn)自我發(fā)展[5]。因此，其發(fā)展性在于對學(xué)生多方面發(fā)展的關(guān)注與提升，而非對與錯(cuò)的價(jià)值判斷。一方面，師生間的回應(yīng)和反饋是一個(gè)不斷螺旋式循環(huán)的過程，其互動(dòng)應(yīng)成為課堂中連貫的探究鏈的一部分，成為思維延伸與發(fā)展的橋梁，而非脫離于思維過程的單一環(huán)節(jié);另一方面，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)多方面的縱深發(fā)展，這要求反饋主體在檢測知識(shí)、傳遞信息的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)及思想、他人與自我、意義和價(jià)值的理解與發(fā)展，并針對不同學(xué)生的特點(diǎn)“因材而饋”，形成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自覺和自為，更加積極主動(dòng)地促進(jìn)自身的發(fā)展與完善。

二、深度學(xué)習(xí)視域下課堂反饋的樊籬

深度學(xué)習(xí)的要求對課堂反饋提供了明確的導(dǎo)向，但觀照現(xiàn)實(shí)教學(xué)，由于即時(shí)性等原因?qū)е缕渥饔帽幌魅跎踔梁雎裕@也成為了推進(jìn)課堂反饋發(fā)展“先破而后立”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

1.互動(dòng)單向度的局限

（1）參與主體的單向度。反饋立足于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，這就決定了在反饋活動(dòng)中，學(xué)生應(yīng)是其主體與出發(fā)點(diǎn)，但在傳統(tǒng)的課堂反饋中往往忽視了學(xué)生的主體性。Sinclair等學(xué)者提出了課堂對話特殊性的IRF（Initiative-Rresponse-Feedback）結(jié)構(gòu)，它不同于一般對話的二項(xiàng)單位結(jié)構(gòu)，而是由提問、應(yīng)答、反饋構(gòu)成了對話完結(jié)的單位，其中，正是由于F的介入，攫取了人際關(guān)系對話的平等性質(zhì)，而教師的一言慣習(xí)又進(jìn)一步擴(kuò)大了傳統(tǒng)課堂話語結(jié)構(gòu)中的權(quán)力性。如果學(xué)生的不同聲音被抑制或噤聲，那么深度學(xué)習(xí)只能成為一種理想化的掩耳盜鈴之事。

（2）互動(dòng)過程的單向度。一般的反饋互動(dòng)過程中，總是以教師作出反饋，學(xué)生接受反饋結(jié)束，呈現(xiàn)出“教師→學(xué)生”的單向流動(dòng)過程，實(shí)際上，深度學(xué)習(xí)視角下的“F”應(yīng)交融于“I、R”之中，也就是說，“F”不僅是對應(yīng)答的反饋，它還成為了對應(yīng)答的回應(yīng)（R）、追問（I），實(shí)際上就是突破了封閉的單向回路，貫穿于整個(gè)話語結(jié)構(gòu)的啟動(dòng)、進(jìn)行與再啟動(dòng)中，這樣學(xué)生也可以對教師的回應(yīng)或應(yīng)答作出反饋，而反饋也繼而成為了新的話語啟動(dòng)，從而形成了一種協(xié)同、連續(xù)的而非單向的、斷裂的互動(dòng)。

2.理解片面化的桎梏

當(dāng)前，核心素養(yǎng)的概念深入人心，深度學(xué)習(xí)的要求也促使著教學(xué)意義的多維實(shí)現(xiàn)與對于學(xué)生文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等全方面的關(guān)注。理解片面化的反饋傾向?qū)⒅R(shí)符號(hào)的傳遞與判斷作為反饋的主要任務(wù)，忽視了對更深層次和對學(xué)生發(fā)展更具價(jià)值的內(nèi)容的關(guān)注，如個(gè)性能力、情感態(tài)度等。

在學(xué)生的個(gè)性能力方面，教師的反饋有時(shí)“只聞知識(shí)不見人”，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，對不同學(xué)生的表現(xiàn)評價(jià)本質(zhì)上相差無幾。實(shí)際上，這種程式化的反饋并不能讓學(xué)生明確自己的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步方向，難以促進(jìn)學(xué)生對自我發(fā)展、知識(shí)價(jià)值的理解，更別說促進(jìn)基于理解和體驗(yàn)的深度學(xué)習(xí)了。在情感體驗(yàn)方面，正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等積極的情感投入以及學(xué)生對所學(xué)知識(shí)與學(xué)習(xí)過程作出價(jià)值評判的意識(shí)與能力都是深度學(xué)習(xí)不可或缺的一部分。但一般的反饋偏倚事實(shí)判斷而忽視了價(jià)值的引導(dǎo)、意義的追尋和行為的養(yǎng)成，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，多數(shù)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了某種程式化的評價(jià)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)沒有得到提升，相反走向失落，這種表現(xiàn)在高年級中尤為明顯。

3.思維淺表化的束縛

（1）缺乏多維立體的發(fā)散思考。由于教師對反饋的定位偏向于指令性與診斷性，往往根據(jù)規(guī)定的教材內(nèi)容或某項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行反饋，但這種線性單一的思維方式缺乏發(fā)散性，缺乏對問題解決的后續(xù)探究，極易造成對學(xué)生思維廣度的限制與打壓。

（2）缺乏因勢利導(dǎo)的創(chuàng)造生成。主要體現(xiàn)在課堂反饋往往以獨(dú)白權(quán)威式對話為主，缺少生成式對話的參與。在課堂教學(xué)中，如學(xué)生的答案契合預(yù)設(shè)，教師則會(huì)給予預(yù)設(shè)好的反饋語;當(dāng)出現(xiàn)錯(cuò)誤或者回答不夠完整時(shí)，為了保證教學(xué)流程的順利推進(jìn)，暫時(shí)擱置或硬性引導(dǎo)是大部分教師的選擇，這種傾向使得學(xué)生不得已重復(fù)教師預(yù)設(shè)好的思維定式，長此以往，使得思維固化，創(chuàng)造性思維被囚于困境之下，難以自然生長。

（3）缺乏對客觀世界與自我批判的反思。一些教師出于對學(xué)生感受的尊重與情緒的照顧，要么稱贊根本不存在或虛假的努力，缺乏對其錯(cuò)誤的糾正與引導(dǎo);要么當(dāng)學(xué)生十分努力卻收效甚微時(shí)，將對努力的稱贊當(dāng)作對學(xué)生的心理安慰，然后草草翻過。這樣的“激勵(lì)”評價(jià)看似是對學(xué)生的關(guān)心，但事實(shí)上于學(xué)生的即時(shí)表現(xiàn)而言，對錯(cuò)誤的忽略，阻礙了當(dāng)下學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的再建構(gòu)，使其落入學(xué)習(xí)誤區(qū)之中;于未來發(fā)展而言，非客觀的肯定性評價(jià)阻礙了學(xué)生對自身學(xué)習(xí)過程的理性審視，難以養(yǎng)成勤于探尋的思維習(xí)慣，甚至對心理素質(zhì)也會(huì)產(chǎn)生一定影響。

三、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂反饋策略

深化課堂反饋改革，應(yīng)彰顯以反饋促深度學(xué)習(xí)、以反饋促發(fā)展的理念，以追求深度參與、深度理解和深度反思為導(dǎo)向，探討促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的反饋策略。

1.以深度參與為導(dǎo)向的規(guī)則引領(lǐng)策略

“共同體”是基于成員間的協(xié)作關(guān)系而建立起來的有機(jī)組織[6]。形成課堂反饋共同體意在打破教師作為反饋主體的單一角色，教師不再是絕對權(quán)威與知識(shí)的占有者，而是呼喚師生具有作為共同體一同參與課堂反饋的意識(shí)。

（1）形成教師的深度課堂反饋觀。受當(dāng)前整體環(huán)境的影響，結(jié)果取向的評價(jià)觀與控制取向的教育觀深深鐫刻在教師的頭腦中，因而在反饋里缺乏對學(xué)生的認(rèn)知、情感和能力向更高層次發(fā)展引導(dǎo)的意識(shí)，對學(xué)習(xí)過程的發(fā)生關(guān)注較少，從而錯(cuò)失了促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的良機(jī)。因此，教師首先應(yīng)拆解自己內(nèi)心中的“藩籬”，對課堂反饋與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系達(dá)成理解與認(rèn)同，勿將其簡單視為推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的過渡環(huán)節(jié)，而是融入到整個(gè)課堂話語探究鏈中的一部分，是學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的基本路徑。因此，重構(gòu)符合深度學(xué)習(xí)的課堂反饋觀，是促進(jìn)反饋各要素的良性建立、構(gòu)建反饋共同體中教師角色的前提。

（2）培養(yǎng)學(xué)生的課堂反饋能力。一方面，要鼓勵(lì)學(xué)生參與評價(jià)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對話題進(jìn)行擴(kuò)展討論，倡導(dǎo)對于不同觀點(diǎn)的傾聽、更具有想象力與開放性的猜測，有理有據(jù)地堅(jiān)持或調(diào)整自己的觀點(diǎn);另一方面，要訓(xùn)練學(xué)生的語言技能。如多運(yùn)用“因?yàn)椤薄凹偃纭边@類推理性詞語，讓學(xué)生學(xué)會(huì)論證的方法，基于合理的標(biāo)準(zhǔn)或證據(jù)來闡述個(gè)人觀點(diǎn)和評價(jià)他人的觀點(diǎn)，積極與同伴展開討論，不斷深入對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

（3）突破基本的課堂反饋規(guī)則。反饋是課堂話語互動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)之一，因此，反饋規(guī)則是課堂話語互動(dòng)環(huán)境的集中體現(xiàn)。從課堂反饋入手，打破傳統(tǒng)的IRF規(guī)則，將“F”環(huán)節(jié)的內(nèi)涵加以重構(gòu)，有利于反饋共同體的創(chuàng)立。如，IRD（小組討論）F互動(dòng)模式——教師的聲音應(yīng)表現(xiàn)為許多聲音中的一種，使反饋擴(kuò)展互動(dòng);IR1R2R3...FR互動(dòng)模式——教師不能獨(dú)享評價(jià)權(quán)，學(xué)生們可以互相評價(jià)，甚至可以評價(jià)教師等等，這些規(guī)則既是行為也是態(tài)度，本質(zhì)上就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種信任共享的反饋氛圍與文化，從而使評價(jià)時(shí)所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)信息流形成良好的反饋循環(huán)，促進(jìn)個(gè)體反思、同伴間交流、師生間對話，共同營造指向深度學(xué)習(xí)的反饋氛圍。

2.以深度理解為導(dǎo)向的內(nèi)容把握策略

課堂反饋之所以冠以“深度”之名，正因?yàn)橛袆e于淺層學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，這種理解指向的是“學(xué)生對事物或知識(shí)本質(zhì)的理解、對事物或知識(shí)意義的理解和對自我生命意義的理解”[7]，是對共同世界的價(jià)值認(rèn)同和基于個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)背景之下的事物理解之間的雙重內(nèi)涵。

（1）在反饋立意上，求同與求異相結(jié)合。反饋內(nèi)容有基本價(jià)值取向上的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)生的視角、經(jīng)驗(yàn)、看法等均無標(biāo)準(zhǔn)答案。因此，反饋既要認(rèn)識(shí)到對其認(rèn)知層面上的開放性引導(dǎo)，同時(shí)更應(yīng)該關(guān)注積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)造精神和正確的人生觀、價(jià)值觀的表現(xiàn)，從而有助于學(xué)生理解知識(shí)習(xí)得和自我生命的獨(dú)特意義。

（2）在反饋信息上，明確具體與啟發(fā)探究相結(jié)合。有效的反饋應(yīng)避免含糊不清的空話套話或一味泛濫的表揚(yáng)，籠統(tǒng)的反饋信息很難促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，更別說據(jù)此改進(jìn)了。“具體”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是原因要具體，好在哪兒，為什么好;欠缺在哪兒，為什么不好，都要明確地指出來;二是建議要具體，有效反饋的重點(diǎn)不僅在于對學(xué)生的實(shí)時(shí)表現(xiàn)進(jìn)行判斷，更重要的是指出下一步要做什么以及怎樣查漏補(bǔ)缺。如竇桂梅在執(zhí)教《再見了，親人》時(shí)就非常重視通過及時(shí)而具體的反饋來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。“你抓住了‘三天三夜’等詞語說自己的體會(huì)，不錯(cuò)。”“我發(fā)現(xiàn)你從兩個(gè)角度來講，很全面。你會(huì)學(xué)習(xí)，會(huì)思考。”“請你把這個(gè)反問句中的‘您’改成‘大嫂’，再講一講。”[8]其中，竇老師不僅對學(xué)生的回答表示了肯定，還明確指出了好的依據(jù)，如語言的運(yùn)用、感情的流露、思維的發(fā)散。而對于表達(dá)有疏漏的學(xué)生，提出了明確的指導(dǎo)建議，鼓勵(lì)學(xué)生再次嘗試，而后引導(dǎo)班級同學(xué)進(jìn)行前后對比評價(jià)，有助于學(xué)生提升自我反思能力，追尋對知識(shí)點(diǎn)的深入理解。

3.以深度思維為導(dǎo)向的形式調(diào)整策略

高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，發(fā)展高階思維能力有助于推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，同時(shí)深度學(xué)習(xí)又有利于提升學(xué)習(xí)者的思維品質(zhì)與學(xué)習(xí)效能。其實(shí)，前文所述的反饋共同體便是期望學(xué)生形成一種思維習(xí)慣，這種思維習(xí)慣能幫助他們主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程，成為自覺的、批判的和自我反思的學(xué)習(xí)者與實(shí)踐者。因此，每一次反饋都是對自我的鏡照與反思，課堂反饋應(yīng)為反思性等高階思維的生長提供助力。

（1）幽默表達(dá)，喚醒專注思考。“興趣的歧異是有效思維的大敵。”[9]尤其處于小學(xué)階段的孩子極易受到外界的影響，很難長時(shí)間將注意力集中在某件事之上，而呆板單一的反饋語更容易成為學(xué)生神思恍惚的催化劑，從而削弱課堂學(xué)習(xí)的深度性。因此，教師在進(jìn)行反饋時(shí)，應(yīng)把握其心理特點(diǎn)，適時(shí)地運(yùn)用幽默的反饋語，能夠更好地調(diào)節(jié)課堂氛圍與師生情緒，使學(xué)生更樂于接受并有利于形成長期記憶。

（2）小組協(xié)作，增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)。O’Connor等學(xué)者提出了“負(fù)責(zé)性話語”這一概念，認(rèn)為共同體中不僅要傾聽他人所說的話，而且應(yīng)以此為基礎(chǔ)發(fā)展他人的話語[10]。教師可以幫助學(xué)生形成適當(dāng)?shù)呢?zé)任參與結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化學(xué)生的責(zé)任分擔(dān)意識(shí)。如有意識(shí)地將參與互動(dòng)的要求以小組協(xié)作的形式分布于成員中，進(jìn)行合作式反饋，在這一過程中，小組成員既要對共同體負(fù)責(zé)，又要對特定學(xué)科普遍接受的論證標(biāo)準(zhǔn)負(fù)責(zé)，不但有助于相互間的思維激勵(lì)，也有助于減少情感上的焦慮[11]。同時(shí)，應(yīng)盡可能使更多的學(xué)生參與到回應(yīng)—反饋環(huán)節(jié)中，避免偏好部分學(xué)生的反饋，提高學(xué)生的參與度。

（3）合理留白，把握反饋節(jié)奏。“教學(xué)是一項(xiàng)留白的藝術(shù)”，在課堂對話中，如果候答時(shí)間增加，學(xué)生的語用與邏輯都會(huì)有明顯提高，教師的回應(yīng)也體現(xiàn)出較大的彈性。因此，有效的思考與反應(yīng)都要求允許學(xué)生有思想消化的機(jī)會(huì)。同時(shí)，學(xué)生之間在反應(yīng)速度和思維方式上是有差異的，部分學(xué)生反應(yīng)較迅速，但也許考慮問題不周全;有些學(xué)生反應(yīng)較慢，但或許更傾向于深度思考，對問題的把握也更到位，因而在反饋過程中教師應(yīng)考慮到學(xué)生之間的差異，給學(xué)生留有一定的思考時(shí)間，反思的時(shí)間充裕了，才能在多個(gè)層次上建立聯(lián)系，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

（4）睿智提問，顯化思維進(jìn)程。引領(lǐng)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展最為基本的方式便是問題牽引，雖然深度反思的過程是在頭腦中進(jìn)行的，但是適當(dāng)?shù)姆答伩梢宰屵@種內(nèi)隱的反思外顯。因此，在反饋中善用提問、追問、引起發(fā)問的方式，比如要求學(xué)生進(jìn)行解釋、證明、補(bǔ)充或追尋替代性觀點(diǎn)等等，可以有效引領(lǐng)學(xué)生思維的前進(jìn)或回溯。值得一提的是，提問的方式十分重要。如果教師在提問時(shí)就示范怎樣有意識(shí)地調(diào)動(dòng)認(rèn)知加工，把有關(guān)行為的提問轉(zhuǎn)化成為思維品性的提問，如將“你為什么這么說？”轉(zhuǎn)換為“你是從誰的視角看待那件事的？”又譬如把“你認(rèn)為你的選擇是對的嗎？”變成“當(dāng)你作出那個(gè)選擇時(shí)，頭腦中的選擇標(biāo)準(zhǔn)是什么？”讓學(xué)生知道為什么如此發(fā)問，那么學(xué)生就更有可能覺察并調(diào)動(dòng)起自己的心智過程，由此成為自己思維的監(jiān)察者[12]。

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂反饋是提升課堂反饋與教學(xué)深度性的重要理念，它是對深度學(xué)習(xí)呼喚的回應(yīng)，是注重促進(jìn)深度參與、深度理解和深度反思的發(fā)展性反饋，對促進(jìn)課堂反饋的優(yōu)化具有重要的參考價(jià)值。

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[作者：李雨欣（1999-），女，湖南郴州人，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

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