以單元作業提升作業管理實效的方法探究

肖巧玲 謝琪琪 湯祺瑛

摘? ? ? 要?作業作為學生在非學校時間完成教師布置的活動和任務是師生教學交互的重要媒介之一，直接影響著教和學的效果。當前學科作業存在設計不足，形式單一;重知識訓練輕素質培養;管理失效，學科間統籌不足等質量問題。改進作業質量的核心在于要更新教師作業功能觀，理解學科作業要由單純的教學反饋功能走向全面育人。導向全面育人的作業應呈現作業多效能的特點，更加關注個體的發展;更加關注學科核心素養的養成;更加關注教學的系統性;更加關注評價的科學性;更加關注五育教育的融合。單元作業和分層作業成為導向全面育人的作業的創新表現類型。

關 鍵 詞 全面育人? 作業質量? 作業功能? 單元作業? 分層作業

引用格式 肖巧玲，謝琪琪，湯祺瑛.以單元作業提升作業管理實效的方法探究[J].教學與管理，2022（09）：94-97.

隨著課程改革的進一步深化，當前學科作業已然不符合新時代教育的要求。今年4月教育部辦公廳印發了《關于加強義務教育學校作業管理的通知》中明確指出作業存在功能異化、數量過多、質量不高、育人功能發揮不夠等問題，并且從“把握功能、嚴控總量、提高質量、強化管理”四個方面，提出優化作業質量的十條措施。那么，作業功能該發生怎樣的變化？如何提高作業質量？作業質量與教師作業功能觀之間有著怎樣的關系？這些問題成為了目前教育研究的熱點。

一、作業設計和管理的問題

2020年4月，本研究課題組對“某省中學生物作業的設計和管理情況”展開調查研究，收集了來自全省各地市的593名初高中生物教師和1716名學生的有效問卷。調查結果反映出了居家期間中小學作業以反饋學科教學為主，同時存在形式簡單、創新性不足、管理失效等問題。

1.作業設計不足，形式單一，內容缺乏針對性

具體表現為作業內容與學習目標欠缺關聯性、作業隨意性明顯，對特殊時期學生學情分析不足，作業多為統一布置等[1]。在被調查的593名初高中生物教師中，有接近80%的教師布置相同作業，且大部分是教輔配套練習，說明教師對作業缺乏設計，鮮有考慮學生個體差異性以構思分層分類個性化作業，導致作業的選擇性不足。調查中學生提出“布置與上課內容息息相關的作業，以便于鞏固知識”“目前作業的對象是對于全體同學，比較不具備針對性，建議多發一些選擇性的作業讓同學們可以根據自己需要自行練習鞏固”等期望。

2.作業創新性不足，重知識訓練輕素質培養

具體表現為以配套練習、書面作業為主，真實情境缺乏，在網絡教學環境中對網絡課程資源的挖掘應用不足等。調查結果反映鮮有合作探究型、實踐型和趣味型作業。調查中學生提出“多一些實踐型作業、多設計創新型作業”“上課時可以加一點安靜的BGM來增加每節課的趣味性”“可以多發些有趣的實驗視頻供學習”等期望。

3.學科作業管理失效，學科間作業統籌不足

作業管理更加突出學科為中心，但在對每門學科每周布置多少次作業，如何發布、批改、反饋缺少管理機制。調查顯示除了部分學校學科通過統一平臺發布反饋外，近一半教師則通過Email或微信直接發送作業文檔。調查顯示有48%的學生對作業布置方式不滿意，約一半學生反饋教師偶爾檢查甚至不檢查作業。另外，學科之間的作業缺乏統籌，各學科教師不了解學生每門學科具體的作業量，最終導致總體的作業量嚴重超標。調查中學生提出“作業數量不要太多、根據學習重點布置作業、協調好各科作業量、布置經典作業”“加大檢查力度，老師干預情況下作業完成質量更高”等期望。

二、由單純的教學反饋功能走向全面育人是改進作業質量的核心

疫情期間居家學習反映出的作業問題，實質上是中小學日常教學中作業及管理存在問題的體現。教師們并不能快速適應突如其來的線上教學，迅速調整教學手段，普遍表現出將傳統講授式課堂教學轉移至線上教學的現象。因此，教師布置作業也主要是將教輔練習分配給學生完成，與常規課堂教學并無差異。事實上，中小學作業及其管理近些年來已經成為一個重要的教育話題。2017年9月和2019年6月國家分別頒布了《關于深化教育體制機制改革的意見》和《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》兩個文件，這兩個文件中都強調從作業內容、作業數量、作業時間、作業類型等方面提高作業設計的質量[2][3]。以上關于“作業”的政策文件對于作業質量評價體系的構建、提高作業質量等具有重要的意義。

提高作業設計質量的核心在于更新教師作業功能觀，讓教師明白作業應從單純的教學反饋功能走向全面育人。傳統作業是老師檢查學習效果的“招數”，是課后鞏固教學的“法寶”，甚至成為獎懲學生的“利器”。其實，作業將有限的課堂時空在課外延伸，將以“面對大部分學生”的課堂教學與“個性化自我反思、自主學習”的課外學習融為一體。因此，作業即是依據普遍學生年齡特點和認知規律而設計的“共同學習任務”，也是依據個體認知、思維發展層次和智能類型的差異性而設計的“個性學習任務”。這樣，每個學生才能在課內外“學習任務”的完成過程中最終實現知識建構及能力和思維水平的進一步發展。而教師的作業功能觀從根本上決定了教師以何種方式來設計、布置和管理作業[4]。“鞏固教學功能觀”導致了以知識練習為主、反復訓練、學生作業無差異、刻板劃一的現象;“教學效果檢測功能觀”導致了習題形式單一，囿于考試題型，缺乏開放性、實踐性、活動性的現象;而“全面育人功能觀”則促使教師根據學生不同的認知能力和基礎，從學生的已知學習經驗出發，洞悉學生認知、思維水平，在整體教學設計中構思符合學生認知水平、思維進階發展和問題解決等綜合素養的個性化作業內容。由此可知，“全面育人功能觀”能夠充分關注學生的主體地位及自主學習能力的養成，因此成為符合當前時代發展的作業功能觀。

走向全面育人的作業設計將激發教師的創造力，呈現作業多效能的特點。主要表現為作業設計以學生為中心，更加關注個體發展，在促進個體發展上更具針對性和層次性;更加關注學科大概念建構、學科核心素養養成，注重單元化、跨學科的教學和作業設計;更加關注教學的系統性，突破學習空間的局限性，凸顯課內外的系統性和延展性;更加關注創新性，突破作業形式的單一性，保證作業的多樣性、開放性、原創性和適切性;更加關注評價的科學性，應用現代教育理論、人工智能技術及大數據評價學生，擺脫學生學業表現水平的判斷和評價的經驗主義化;更加關注德智體美勞五育融合，創設基于真實情境中的活動性作業、實踐性作業彌補習題型作業在育人上的不足。

三、導向全面育人功能的單元作業設計

1.導向全面育人的作業設計必然關注學生核心素養的養成

隨著新課程改革的進一步深入，課程體系將重新構建，重新修訂的課程標準將成為教學設計、教學評價的依據。重新修訂的課程標準指出教學目標應更加重視知識的應用和知識之間的聯結。由此看來，學科核心素養的出臺倒逼教學設計的變革，教學設計要從設計一個知識點或課時轉變為設計一個大單元[5]。近年來，以單元為單位開展教學設計逐漸成為熱點，以“單元作業”為主題詞，對知網中文文獻進行檢索，在相關文獻中，絕大多數為中小學一線教師案例教學的成果總結，對單元作業如何導向全面育人提高作業設計質量的論述尚不足。

本研究認為應以整體性原則考量單元作業的設計。整體性原則主要表現為兩點：其一是圍繞教學目標對整個教學單元進行整體設計、系統體現，再根據單元中每一節內容的特點，將單元教學目標合理分解至每一課時，根據每一課時的目標設計作業，以便處理好教授知識和培養素養之間的關系，充分考慮單元作業設計與其目標、活動、評價等之間的聯系，保證單元作業設計的目標性。其二是圍繞作業的系統構成把作業目標、作業內容、作業類型、預估作業時間等結合起來考量，使單元作業設計與實際教學相適應，保證單元教學的可行性。

2.導向全面育人的作業設計必然關注學生個體間的差異

長期以來，我國中小學開展分層教學的模式有兩種，分別為班級分層模式和班內分層模式。自2014年啟動新一輪高考改革推行理化生政史地自主選考模式以來，出現了新形式的分層教學模式。依據選擇性考試和合格性考試的科目學業水平要求的不同，高中學生自然出現學業發展要求不同的層次類群：一類需要參加合格性考試的學生，此類學生需要達到的是合格性考試要求的學業質量水平（課標要求水平1、2）;一類是參加選擇性考試的學生，此類學生較前者的要求更高，需要達到更高層次的考察要求（課標要求水平3、4）。因此，開展分層教學和分層作業設計的實踐探索成為新課改背景下的應然狀態和新的課題。

分層作業的設計核心在于服務全體學生發展，努力構筑使每位學生能從中找到匹配自己學業發展需求的學習任務群。著眼于作業數量、作業難度、作業形式的分層進行科學設計，同時，不僅考慮學生成績和能力，還應考慮學生的心理因素，讓學生根據興趣指向、學習風格、學習能力等自己選擇作業。此外，開展分層作業設計要特別關注以下科學性問題：應當如何科學地通過學生學習表現和結果對學生內在認知層次進行判斷？學生認知層次是固化的、整體發展的還是對具體學習內容顯示出差異性？應該以什么為基準來規定學科分層作業的結構？或者說，學科作業應分為幾個層次，怎樣去界定這些層次？如何科學設計適合各個層次學生發展的針對性作業？如何檢驗學習效果？

四、全面育人作業觀的單元作業設計基本過程

基于整體性原則，單元作業設計是單元教學中不能忽略的環節，特定的單元作業不能脫離特定的單元教學談設計。導向全面育人作業觀的單元作業設計過程要強調以下若干要點。

1.明確作業的知識和能力承載，在大單元教學中分解作業目標

鐘啟泉教授指出 “核心素養”是當今國際教育界的潮流，在此背景下“核心素養—課程標準（學科素養/跨學科素養）單元設計—課時計劃”即是適應當前“核心素養”背景的教學模式，單元教學活動依據以上基本環節展開[6]。單元教學設計包括了單元作業設計，單元作業設計應符合單元教學特點，與教學目標保持一致。教師應基于課程標準的要求統籌規劃整體的學科學習目標，分解單元學習任務，把課標細化成每個單元、每節課、每個課時的學習目標，再依據每課時的具體的、可觀察的、可測量的學習目標來制定作業目標，明確每課時作業的知識承載與素養培養目標，做到作業目標與學習目標相通。

2.基于作業目標設計真實情境和啟發性問題，實現從知識考查到素養培養的轉變

新課程背景下的學科教學以發展學生學科核心素養為目標，而學科核心素養是指學習者在完成本學科知識學習后需要掌握的必備品格和關鍵能力。所以，在培養學科核心素養的單元作業設計中，應當把從對知識的單純考查轉變為對學生技能、態度等多方面的考查。據國內外學者對核心素養本質的研究，通過設計復雜情境來評價學生學科核心素養已成為共識。根據比利時學者羅日葉的觀點，復雜情境中的問題解決是通過一個或多個復雜情境“聯結的”方式來檢查學生的學業獲得，其評估功能的實現遵循“整合的”邏輯進行[7]。在這一觀點的支撐下，作業的設計也應當依托于真實情境，且具有整合性。為了更好地實現作業目標，真實情境及啟發性問題的創設應考慮到問題情境設置的辨別參數、內容參數、裝扮參數這三個維度，其中辨別參數包含情境范圍、情境主題、涉及的學科領域、期待的作業類型、情境的開放等級;內容參數包含運用的知識、使用的能力或素養、態度、問題之間的關聯性、問題與背景的相關性、問題與具體知識的相關性;裝扮參數則主要指情境的圖形呈現。教師在實際教學活動中進行作業情境設計，要基于學科教學的核心素養目標，在考慮以上三個維度包含的要點層次基礎上設計能夠切實考查學生核心素養的作業，將作業對學生的診斷及引導作用從單純針對知識掌握情況的考查上升到發展學生的學科核心素養。

3.明確學業表現水平的判斷依據，針對性指導不同發展水平的學生

作業作為教學過程的重要構成，其目標以教學目標為依托，早已從傳統的教學反饋功能轉化為貫穿教學全程的指導性作用。蘇聯教育學家巴班斯基提出了“教學形式最優化”理論，其研究闡述了對于不同水平學生應當采用的不同策略，并指出：要關注學生的發展可能性，即關注每一個學生在規定的發展階段上的最大發展可能性[8]。因此，為保證作業評價學生學習情況、鞏固學習成果的功能，進行作業設計時應在保障質量的同時強調差異化，通過多樣化、多層次的作業內容和形式滿足學生的差異性，為學生提供適切發展的土壤。在進行作業設計的具體實踐中，教師應當建立科學細致的雙向細目表，表中除了對試題考查的知識內容、能力要求進行劃分外，還應當說明對不同層次學生的要求，對作業進行分層設計。作業分層既可通過設置必做題和選做題形式，從作業量的角度進行分層，又可通過設計基礎題、提高題、拓展題三個層次，從作業難度方面進行分層，根據不同學生學業水平特征，匹配不同難度的作業，發揮作業的最優價值。

4.設計活動性作業，給科學探究、科學態度與責任的形成以充分的時空

依據各學科核心素養的有關原理，新課程標準下各學科學習均要求發展學生科學探究、科學態度與責任。通過單元作業設計凸顯作業的核心素養培養價值，要抓住核心素養所要求的必備品格即生命觀念，通過核心素養的其他組成部分多角度、多層次的形成與內化生命觀念，通過設計更深層次的活動性作業來訓練與深化關鍵能力和價值觀念，在作業設計環節中，應注重設計對教學內容精致處理的練習題。普通高中課程方案提出：普通高中的培養目標是進一步提高學生素質，著力發展學科核心素養，要求學生具備多種能力，其中包含了既能自主發展又能溝通合作的能力。此類作業形式和內容更具開放性，對學習任務的分工傾向于以學生為主體，從而增強合作意識，加深學生對原理的理解，提高學生利用原理解釋相關現象及問題的能力。在進行小組合作探究作業設計時可參考斯萊文博士改良的“切塊拼接2法”，作業設計時首先要明確小組合作探究作業的總任務，并對作業進行切塊，小組成員分別集中精力解決分配給他們的子任務，最后小組討論、整合觀點、得出結論，保證了每個學生既觀整體，又精局部，實現知識內化，素養發展。

5.科學評估作業的質與量，以學生為中心，關注各學科各階段作業量

隨著2018年《教育部等九部門關于印發中小學生減負措施的通知》的發布，教育界對學生課業負擔問題的關注逐漸提升，浙江、內蒙古、吉林、山西等省份相繼出臺有關舉措，為學生減負。教師進行作業設計時，也應當提高作業質量幫助學生減負。首先，教師應當轉變觀念，科學評估作業質與量的關系。在以往應試教育理念下，教師熟練掌握題海戰術的教學方法，題海戰術有助于知識的加深，而對于素養的形成常常事倍功半。其次，教師應當關注學生學習階段的特點，確保不同學科協調發展。隨著教育界對學生綜合素質發展的重視，各學段學生需要重視的科目數量逐漸增多，學科交叉趨勢也逐漸凸顯，教師應當關注學生的基礎水平及學習時間分配的問題，在實際教學中通過集體備課來精選作業、設計有針對性的作業等措施提高作業設計的質。另一方面，教師在設計單元作業時，除了設計課后作業外，還可根據課堂教學的特點將作業前移至教學環節中，以更有評價意義的方式反饋學習效果，以更有效的方式完成階段性教學鞏固。

在強調作業“減負增效”的背景下，單元作業設計應貫徹全面育人理念，關注學生核心素養的養成，關注學生個體間的差異，關注各學科各階段作業量，關注五育教育融合，助力每位學生全面發展。

參考文獻

[1][5] 華東師大課程與教學研究所.作業，想說愛你不容易[EB/OL].（2021-02-01）[2021-09-15].https：//mp.weixin.qq.com/s/5rOe9z8R8

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[3]國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見[EB/OL].（2019-06-19）[2021-09-15].http：//www.gov.cn/zhengce

/content/2019-06/19/content_5401568.html.

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[6] 張丹.基于內容分析法的核心素養國內研究綜述[J].四川職業技術學院學報，2017（04）：67-69.

[7] 羅日葉.整合教學法：教學中的能力和學業獲得的整合[M].2版.汪凌，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：62.

[8] 王春華.巴班斯基教學過程最優化理論評析[J].山東社會科學，2012（10）：188-192.

[作者：肖巧玲（1971-），女，福建尤溪人，上海壁仞科技研究院，福建教育學院基礎教育質量評價研究所，副研究員，碩士;謝琪琪（1998-），女，福建福清人，福建師范大學生命科學學院，碩士生;湯祺瑛（1994-），女，福建福安人，福建省福安市第一中學，一級教師，碩士。]

【責任編輯? 李? 銳】

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