在語言應用中培養學生的思辨能力

洪海燕

摘? ?要：“語言是思維的載體”。因此在語文教學中，教師應該把發展學生的思維能力和思維意識放在重要的位置。思維的訓練不能脫離文本內容演化成“空中樓閣”，而需要以語言文字的訓練為平臺，讓學生在語言的應用中發展思辨能力。本文從理性思維、直觀思維、思維意識、思辨品質、思辨素養五個方面出發，探究在語言的應用中培養學生多元思辨能力的策略。

關鍵詞：語文教學? ?思辨能力? ?語言應用

皮亞杰說：“語言是思維的載體。”語文教學的核心任務在于提升學生的語言應用能力與思維能力。在語文教學中，教師不應只注重知識的傳授，更應注重學生思維能力和思維意識的發展。思維的訓練不能脫離文本內容，而需要以語言文字的訓練為平臺，落到實處，讓學生在語言的學習與應用的過程中發展思辨能力。本文從具體的教學實例出發，探究在教學中，教師如何培養學生的語言應用能力和思辨能力。

一、 借助插圖，助推理性思維

小學生正處于形象思維和直觀思維的發展階段，抽象思維能力相對薄弱。因此，教材編者在每篇課文中都精心編排了適切而形象的插圖資源。這些插圖有的與文本內容相得益彰，是文字符號的形象再現;有的是對文本內容的拓展與補充;有的則是對文本表達細節的再展示。恰當的插圖不僅能激發學生的學習興趣，還能引發學生的思考，發展學生的理性思維。

例如，在統編版小學語文二年級《寒號鳥》中，編者插入了兩幅插圖，課文以對比的手法介紹了寒號鳥與喜鵲對待做窩的不同態度和二者最終的結局，告誡讀者：偷懶都沒有好結果，只有勤勞才能換取幸福的生活。在學習課文之前，很多學生都認為寒號鳥是一種鳥類，他們對這篇課文最感興趣的是：寒號鳥為什么不是鳥類？既然不是鳥類，為什么又稱為“鳥”呢？面對這樣的問題，如果直接告知學生原因，就只能將教學引向機械灌輸的層面。教師可以借助課文中的插圖，組織學生觀察寒號鳥和喜鵲在外形上的不同，并嘗試運用自己的語言加以描述和概括。學生在觀察與描述的過程中，不僅鍛煉了語言表達的能力，還鍛煉了深度辨析的能力。

二、設置高效活動，發展直觀思維

從認知心理學的角度來看，小學生正處于直觀思維認知層面，他們對于具體可感的內容有著高漲的積極性。因此，教師要想推動學生認知能力的發展，就要設置貼合學生認知能力的實踐活動，讓學生在操作和實踐的過程中實現語言應用能力與思維能力的發展。

以統編版小學語文四年級《爬山虎的腳》為例，這篇課文主要從遠看的視角描寫了爬山虎的葉片，從連續觀察的角度描寫了爬山虎向上爬的過程，作者將隱藏在葉片下的“腳”描寫得生動而具體。為此，筆者設置了“找不同”的游戲活動。首先，筆者出示了兩幅由學生繪制的圖，這兩幅圖都是學生閱讀了這段文字之后繪制的爬山虎的腳的圖。其中一幅是正確的，另一幅是錯誤的。筆者要求學生觀察對比這兩幅圖，并結合語段中的文字，判斷哪一幅圖是正確的，哪一幅圖是錯誤的。這樣的要求能將學生的閱讀思維聚焦在語段的關鍵詞句上，從而讓學生在品析語言、明晰對比的過程中鍛煉思維與認知。高效的實踐活動能將學生的閱讀思維引入教學情境，充分激活學生的思維，發展學生的直觀思維能力。

三、結合語用載體，發展思維意識

語言的本質是一種交流的工具和載體，是生命個體之間傳遞信息、滲透情感、表明觀點、協調認知的媒介。這種媒介要想真正發揮作用，就應該將雙方設置在平等、民主、互通和共情的狀態下，建構起彼此共享的語用載體。課文就是教師與學生共享的語用載體，教師要引導學生通過課文的學習，發展思維意識。

以統編版小學語文四年級《王戎不取道旁李》為例，這篇課文所處的前后單元之間有著緊密相關的語文要素，即了解故事的起因、經過和結果。因此，在學生大致理解了小古文的意思后，筆者就組織學生結合語文要素梳理故事發展的起因、經過和結果。有的學生認為“王戎七歲，嘗與諸小兒游”是起因;有的學生認為“看道邊李樹多子折枝”才是起因。教師不難發現，后者才是這個故事的真正起因。但是學生只是憑借自身原始性的認知經驗，認為故事的起因都應該在開頭。只有從語用的角度理解文本的語句，并梳理語句之間的內在聯系，學生才能邁向文本的語言深處，洞察其中所蘊藏的深刻哲理，真正凸顯教材的文本價值，為思辨能力的生長奠基。

四、借助文本結構，發展思辨品質

作者在創作文本的前期準備過程中，都會對素材的選擇、結構布局進行嚴謹的考量。因此，文本的結構本身就蘊藏著豐富、嚴謹的邏輯資源，這也是一種思維認知上的語用訓練。因此，教師要借助文本的獨特結構，激活學生內在的認知儲備，推動學生語言應用能力的發展，將思辨訓練落到實處。

以統編版小學語文二年級《蜘蛛開店》為例，在學生了解了故事的基本內容和情節發展后，筆者組織學生以列表格的方式概括與提煉故事的情節：第一次開的是口罩編織店，結果因為河馬嘴太大，虧本了;第二次開的是圍巾編織店，結果因為長頸鹿的脖子太長，也虧本了;第三次開的是襪子編織店，結果因為蜈蚣有四十二只腳，結果虧得更大了……在學生梳理了相關信息后，筆者引導學生思考問題：“這三次店分別是怎樣開的？是什么原因導致這三次開店都以失敗告終？作者這樣安排是出于怎樣的用意？”在這樣的點撥和交流中，學生能逐步認識到三次開店都有其內在的邏輯順序。比如，如果先開襪子店，一上來就遇到了幾十只腳的蜈蚣，虧本最大，也就無法繼續下面的故事了，而第一次開的是口罩編織店，即便虧了也能承受，所以才能通過更換招牌的方式，把店繼續開下去，故事才能得以繼續。在這一案例的思辨訓練中，筆者著力引導學生關注文本的結構，通過梳理、洞察和辨析文本結構，學生不僅能認識到作者謀篇布局的用意，也能培養思辨意識，鑄造良好的思辨品質。

五、把握教材資源，培養思辨素養

統編版教材除了編選眾多文質兼備的優美范文之外，還在教材中設置了一系列的助學系統。例如，每個單元前都設置了人文主題和語文要素;每篇課文都設置了系統的課后習題;每個單元的語文園地中都設置了交流平臺、字詞句運用等欄目。將語言文字的訓練聚合在一起，不僅能有效拓展學生的語言知識積累，還能培養學生的思辨能力。因此，教師需要精準地解讀編者在統編版教材中所設置的集中性的語用訓練資源，從這些資源當中開掘出訓練學生思辨能力的重要價值，從而在語用訓練和思辨訓練的協同配合中，助推學生綜合素養的發展。

以統編版小學語文三年級上冊第六單元的語文園地為例，編者在“詞句段運用”欄目中設置了這樣一個要求：用“車站的人可真多……”“我喜歡夏天的夜晚……”這兩個句子作為開頭，嘗試著說一段話。從語文要素的理解到詞句段運用的遷移實踐，都離不開學生的思辨性認知，即厘清語段中關鍵語句與其他語句之間的內在聯系。因此，在完成這一道練習時，教師就需要在訓練學生語言表達能力的同時，緊扣編者所提供的語句，引導學生結合自身的生活經驗進行思辨性的表達。就以第一句話為例，“車站的人可真多”，那怎樣才能有效地突出車站的人很多呢？學生就可以結合自己的生活經驗，回想自己在父母的帶領下，乘車外出的經歷，作為突出車站人多的表達素材。在這樣的思辨訓練下，學生能學會用自身的語言表達來突出這個語段的關鍵句，有助于發展學生的語言表達能力。

綜上所述，思辨能力和語言表達能力是衡量學生語文能力的重要標準。語文教學不可偏頗一方，而要找準兩者之間的融合點，才能在彼此融通、協調的狀態下，為學生綜合素養的發展助力。

參考文獻：

[1]呈林.“讀寫結合”搭建閱讀與寫作橋梁[J].教育，2019（43）：78.

[2]周靜燁.淺析新課改背景下小學語文群文閱讀的開展策略[J].第二課堂（D），2021（7）：23-24.◆（作者單位：浙江省寧波市育才實驗學校）

2591501186323