樹立讀者意識，突破習作壁壘

嚴儀林

摘? ?要：文字是語言的載體，而寫作是用文字表達自我的過程，這就意味著學生在習作時，都應該有鮮明的交流對象。但是當前很多教師將習作教學當成硬性而機械的任務，將原本應該是互動交流的習作過程，演變成學生的自我獨白。長時間缺失讀者的習作練習，讓學生的習作變得生硬而機械。在教學中，教師要引導學生樹立讀者意識，從而激活學生的語言表達意識，讓習作教學真正走向高效化。

關鍵詞：小學語文? ?讀者意識? ?習作教學

寫作是用文字表達自我的過程，強調“我手寫我心”，其本質就是將自己眼中所見、耳中所聞、心中所感，借助語言文字表達出來，實現用文字進行交流的過程。這就意味著學生在習作時，都應該有鮮明的交流、傾吐對象。但當前很多教師將習作教學當成硬性而機械的任務直接布置給學生，學生始終處于被動地位，導致原本應該是互動交流的習作過程，演變成了學生的自我獨白。長此以往，學生的習作由于缺失讀者意識，就會存在諸多問題。因此，教師要引導學生樹立讀者意識，從讀者視角考量，突破習作壁壘。

一、明確讀者群體，奠定習作基礎

（一）轉變視角，捕捉潛在讀者

著名教育家葉圣陶先生指出，寫作之前，首先要考慮清楚兩件事，一個是確定好對象，一個是搞清楚用意。學生在每次動筆寫作之前，其實都蘊藏著客觀存在的潛在性讀者。但由于學生的認知目標不夠明確，這些潛在性讀者只是以一種相對模糊的狀態呈現出來，讓學生難以察覺到他們存在的價值。因此，在習作教學中，教師要有意識地關注學生的習作內容，幫助學生明確潛在的讀者對象，為學生的習作奠定基礎。

例如，統編版小學語文三年級上冊習作《我的暑假生活》，旨在引導學生關注自己的暑假生活。編者先后羅列了跟爺爺奶奶摘茄子、給菜地鋤草，跟著爸爸媽媽坐摩天輪等常見的活動，并鼓勵學生先想好要講述的內容，然后試著講一講，隨后再寫一寫。這篇習作看似沒有明確的讀者對象，如果就這樣讓學生進行寫作，學生很容易將習作當成一種機械、生硬的任務。此時，教師就可以轉換視角。細細考量便不難發現，這篇習作其實蘊藏著豐富的讀者群體，可以是自己遠方的親人，可以是班級中的老師與同學等。因此，教師除了要關注習作方法，還要引導學生明確習作要傾訴和分享的對象，將習作演化成與其他人交流分享的文本載體，讓學生認識到習作的價值和意義。

（二）利用讀者意識，喚醒動力

有了相對明確的讀者，學生就容易進入到相應的思維表達、傾吐和交互的情境之中。這樣，學生的習作就從原本的任務，轉變成了一種內在的認知需要，讓習作有了更加鮮活的價值和意義。因此，教師要進一步創設語言表達的情境，激發、喚醒學生內在的表達動力，點燃學生語言和思維的火花。

還以《我的暑假生活》為例，當學生選擇了素材，明確了自己的閱讀對象之后，習作就演變成了情感交互的心理需求。因此，教師就可以從學生選擇的讀者群體入手，喚醒學生表達的內驅力。比如，教師可以將學生羅列出來的材料呈現出來，組織學生一起選擇感興趣的內容，讓學生認識到自己想要描寫的內容深受同學的關注，自己的習作能滿足大家對這一素材的好奇心。這樣，教師就巧妙地利用了潛在讀者的閱讀期待，激發了創作者內在的表達欲望和動力，促使學生以更加高漲的情緒、更加靈活的思維狀態展開寫作訓練。

二、聚焦讀者群體，優化表達質量

（一）依托讀者，遴選習作內容

明確了讀者群體，就對習作素材的選擇、布局謀篇、表達形式形成了具體的要求，學生就能以讀者的認知和審美來約束自己，進一步規范自己的習作。教師要引導學生選擇合適的習作素材，適應讀者群體的內在需求，借助習作實現作者與讀者的有效溝通。

以統編版小學語文六年級上冊習作《多彩的活動》為例，這篇習作所指向的內容，大部分都是學校組織的一些活動。很多學生在寫作之前就將讀者對象確定為自己的父母。雖然父母或多或少對學校的活動有所了解，但對于一些細節卻所知甚少。學生就可以借助此次習作，嘗試運用文字，讓父母更好地了解相關活動。因此，教師就可以引導學生從讀者的內在需求出發，明確自己需要重點關注的內容。首先，父母作為讀者，不了解整個活動的過程，那么作者就需要在習作中寫清楚活動的過程，尤其是要將自己印象最深刻的內容作為重點。其次，父母關心自己在活動中的表現，學生就需要重點描寫自己參與活動時的動作、語言和神態，將自己在活動中的感受分享給父母。引導學生從讀者視角進行思考，學生能明確習作的重點，進而選擇合理的習作內容。

（二）緊扣讀者，推敲語言表達

不同的讀者群體決定了寫作就是一種交互過程，作者需要具體考量自身與讀者之間的關系，考量年齡、思維、認知能力、表達習慣的差異。比如，習作的語氣語調是否與所寫的角色相吻合，習作的語言是否把握好了分寸，是否能觸發讀者與自己情感上的共鳴等。因此，在教學過程中，教師要引導學生在錘煉語言能力的同時，從讀者的角度出發，追求表達的精準、得體。

以統編版小學語文五年級下冊習作《漫畫的啟示》為例，漫畫中，一人提著水壺、拿著鐵鍬，準備種植樹苗;另一人坐在一棵小樹苗的下面，等著乘涼。這幅漫畫富含哲理，即人要通過自己的勞動獲得成果，而不是坐享其成。編者旨在借助漫畫幽默形象的特點，訓練學生的觀察能力，以及從漫畫中獲得啟發的能力。有的學生認為這幅漫畫對自己的弟弟非常有警示作用，于是將弟弟作為習作的表達對象。由于弟弟的年齡相對較小，學生就運用了幽默形象的語言先描述漫畫的內容;之后，在發表自己的感受時，也沒有空講大話、套話，而是以弟弟的認知能力為標準，充分聯系弟弟在生活中的真實言行展開描述，用弟弟能聽得懂的表達方式將自己的啟示進行分享，從而讓弟弟得到啟發。

三、擴展讀者群體，延展交互范疇

（一）強化交流，擴展讀者范疇

統編版教材在設置習作內容時，非常重視習作的交流與分享，就是為了讓學生認識到習作不應該是自我獨白，而需要分享。所以，我們常常能在統編版教材中看到類似的要求：“寫完后，同學之間互相交換閱讀”“寫完后，讀給自己的爸爸媽媽聽，看看他們有什么建議和想法”等。鑒于此，教師不僅要在課前指導時，幫助學生明確潛在的讀者群體;也要在習作完成之后，搭建交流的平臺，讓每個學生既是習作的創作者，又是習作的讀者。通過朗讀、分享、交流，習作成為溝通讀者和作者之間友誼的橋梁，形成良性的寫作循環體系，可以提升學生的語言表達能力。

（二）輔助實踐，推動交互落實

寫作能力的提升是一個長期積累的過程，一篇習作的完成不等于寫作的終結，而是成為之后寫作的經驗與素材。在教學活動中，教師要引導學生進行習作交流，從多個角度評價自己的習作，從而不斷改進自己的習作。

例如，統編版小學語文三年級上冊習作《猜猜他是誰》就是讓學生用自己的語言描述一個人物，然后讓別人猜測自己所描寫的人是誰。因此，筆者引導學生緊扣人物的特點，并根據自己所選擇的閱讀對象，逐漸調整自己的語言。在學生完成習作之后，筆者就開展了“猜猜他是誰”的游戲活動，組織學生將自己的作文大聲朗讀出來，并要求其他學生積極參與互動。這一游戲活動讓學生的習作擁有了更多的讀者，也有了更多被別人閱讀、認可的契機，為學生以后的習作奠定基礎。

總之，不同的習作內容擁有不同的讀者群體，教師要從習作創作、分享、交流的本質出發，引導學生樹立鮮明的讀者意識，激活學生的語言表達意識，讓習作教學真正走向高效化。

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