“教學評”一致性條件下的“評價設計”初探

王雅琪

摘 要：隨著教育改革的推行，“教學評”一致性在一線教學中逐漸生根發芽。“學習目標”是教學的出發點，是教學的靈魂，規定教與學的方向，“評價”是教師根據教學目標編制的評價方案，對學生學習情況進行預測、反饋與指導，它相當于一部精準的“導航儀”。那怎樣設置這部“導航儀”的程序，才能精準找到學習目標呢？在實踐教學中，我嘗試進行以下探索。

關鍵詞：學習目標 評價方法 一致性 教學方案 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.04.025

一、教學評一致性的內涵和意義

教學評一致性是一種指向有效教學的基本原理，是在整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合的程度。是一個以目標為核心，教、學、評圍繞目標展開的學教一致、教評一致、學評一致的有機整體。教學評一致性作為一種課程思維，一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題。從教師層面思考教什么、怎么教、教得怎么樣的問題，從學生層面思考學什么、怎么學、學得怎么樣的問題，溝通了教師的教和學生的學，意圖實現教和學的一致。教學評的一致確立了目標的首要地位，將清晰的目標作為前提和靈魂。明確規定目標是設計教學活動和評價的依據，是評估學生是否發生學習行為和如何學習的依據。確定了評價的關鍵作用，將評價作為教學的一個重要因素伴隨教學的始終，檢測目標的達成情況，檢驗學生是否學會，促進學生的學習。

二、教學評一致性的實踐困境

1.教與學的分離

教師多關注自己如何教，從教學的視角進行教學設計，而忽略了學生的學，缺乏對學生學的活動的設計。在實際教學中存在教師一教到底，脫離學情，或者教師講得起勁，學生無事可做、無所適從、游離于教學之外的情況。

2.教與評的分離

教師將教學內容講授的完成作為教學目標的達成，缺乏了對評價任務的設計。教學結束后，教師往往憑借經驗來感性地判斷學生是否達成學習目標，或者通過作業來了解學習目標的達成情況，結果造成評價的滯后，再多花時間來補救，造成了教學時間的浪費，消耗了學生的學習激情。

3.評價不能有效促進教學改進

在實際教學中，評價往往關注結果而忽略過程，出現為考而教、為學而教現象，遮蔽了評價和教學的真實關聯，嚴重弱化了課堂評價促進教學的增值作用。

三、提升“教學評”一致性的措施與實踐

1.教學評價由分離走向融合

從本質上來講，開展教學活動，是需要教師與學生兩者共同圍繞教學目標進行學習的相應活動，但在實際課堂教學中，并不是只有簡單的教師教學或者是學生學習，而是將“教學評”三者結合起來共同進行，簡單來說就是“教學評”三者屬于一個統一的整體，而不是沒有任何關聯的獨立個體，否則課堂教學活動就會轉變為以往傳統式的教師單方面進行教學傳輸或探索，不存在教師與學生之間的互動性教學，“教學評”三者不一致而出現脫節的教學情況。要遵循一致性原則和客觀性原則： 一致性原則主要是在教學過程中對學生的人格、道德品質方面的評價中體現出來的。我們做教師的，受傳統的影響，大都喜歡和優等生探討問題，交流思想，而不喜歡和差生交流，這樣不經意間就摻入了我們的個人情感因素。

在以往傳統教學評價中，認為評價與學習和教學兩者分離，首先教學在評價之前進行，在時間不一致;其次就空間角度而言，教師的教與學生的學與評價實施空間存在分離。

2.結合實際設計教學目標

想要實現教學評價的一致性，需要教師對教學、評價的相關內容進行掌握，并且能夠以此作為基礎進行教學規劃，明確一致的教學目標。在這個過程中，學生占據主體地位，教師作為一個引導者，為此，學習效果的好壞主要是由學生決定的，教師不能夠掌握全部，同時這也成為小學教學中進行數學評價的不能夠做到一致的主要因素之一，對于這一問題教師需要充分了解學生的目標，進而與數學教學內容中的重點和難點以及評價目標相結合進行分析，最后確定一個合理的統一目標。

3.結合課堂調整教學計劃

在進行實際教學階段，教學規劃只是起到參考的作用，并不能夠代替全部的教學內容，主要因素是學生的學習動態因素與預期的計劃不相符，這種情況依然采用計劃進行將導致教學與實際脫節。期間有學生對任何一個過程出現不理解問題時，都需要教師將原有計劃暫停，直至學生能夠充分理解了以后，才可進行下一步的內容講解。課堂教學的思路比較清晰，語言比較幽默，與學生的交流比較自然。課堂中，特別是在學生的學習重點處，善于捕捉學情，放大有效生成信息，促進后續內容有效生成。

4.從單一評價走向多元評價

采用“教學評”一致性教學評價，主要是從多維評價內容，多樣化評價方式，評價主體多元化等多個方面進行，其一，多維評價內容，根據新課程標準中提出：在進行小學數學學習過程中，學生要想切實獲得相應的發展，就需要學會數學中基礎知識、技能、思想以及活動經驗。其二，多樣化評價方式，簡單來說就是將過程性教學評價與結果性教學評價兩者相結合，將定量教學評價與定性教學評價兩者相結合，對于定量教學評價，一般情況下利用課堂檢測、單元檢測、期中檢測以及期末檢測進行教學評價;對于定性教學評價，主要體現于學生實際學習過程中，例如，學生對到學習的情感態度，對所學知識的獨立思考情況，在教學過程的合作交流等多個方面。其三，評價主體多元化，關于這部分的評價，主要在于引導學生學會進行自我評價，小學評價以及與他人評價相結合進行評價，重點突出的是學生之間的自我比較，以此來進一步提升學生的自我學習成效，獲得相應的學習能力和成就感;其四，還要將教學評價相關信息反饋給學生以及學生家長，以便于學生以及學生家長根據評價進行相應的學習調整。

教師對學生的評價要及時、全面、有效，關注學生的學習過程，學生更是評價的主體。教師可運用自我評價、生生評價、小組評價、師生評價等，客觀、全面地評價課堂中的學習活動。教師應學會傾聽，引導學生參與評價，給予學生充分參與評價的機會。教師只有善于發現學生問答中富有價值和意義的充滿童趣的世界，體驗學生的情緒，學生才會在課堂上敢說、敢議、敢評，形成真正互動的學習。在課堂教學中，教師應尊重每一個學生的個性特征，允許學生從不同的角度，用自己不同的方式表達自己的想法，允許學生在與文本的對話中，產生不同的情感體驗，允許學生對文本有個性化的解讀。

四、評價任務指向學習目標

評價任務怎樣確保目標與評價的指向性？我認為在教學實踐中，最直接的方式就是運用“逆向思維”設計教學。在這個思維模式中，首先思考的問題是“學習目標”，然后是“用怎樣的學習任務來證明目標的達成”，最后思考“怎樣落實評價任務促進學生學習”。

我曾在講授《“諾曼底號”遇難記》時，用“逆向思維”設計了本課的教學方案。首先通過對課標、教材和學情的分析，確定了本課的教學目標“能準確識記“彌、脈”等13個生字，會寫“彌、距”等18個字;能找出描寫哈爾威船長言行的語句，體會他舍己救人、忠于職守、臨危不懼的品質。然后思考用什么樣的評價任務來證明目標的達成，于是，我設計了字詞默寫單，對識字目標進行檢測;然后設計了“哈爾威船長言行表”，檢測學生對閱讀理解目標的完成情況。最后，在明確了學習目標和評價任務之后，我開始設計本課的學習活動，比如在填寫“哈爾威船長言行”的表格這一環節，我設計小組合作的學習方式，這樣既可以快速全面地找到描寫哈爾威船長言行的句子，在交流的過程中，又能夠豐富學生的思維，課堂效率也大大提高。通過“逆向思維”設計教學，可以確保目標與評價的指向性。

所評的內容應該是學生所學的內容。設計評價任務時，評價任務與學習目標應有相應的內容主題，這就要求評價任務對學習目標所指向內容的代表性。因為從本質上講，所有的評價都是“抽樣”。在設計評價任務的時候，所選擇的內容不能出現代表性偏差。具體表現在：評價任務要求的知識技能范圍與學習目標的規定相同，評價內容應覆蓋，但不能超出學習目標涉及的內容范圍;評價任務內容分布應與學習目標的內容分布一致，評價內容中的重點應與學習目標的內容重點相一致。

五、巧用循證信息推進課堂教學（循證教學）

循證是遵循證據的意思。循證實踐，亦為循證學。本意是“基于證據的實踐”。循證實踐最初意指醫生“將當前所能獲得的最佳研究證據與自身的專業技能及患者的價值觀整合起來進行治療”。此后，它便以迅雷不及掩耳之勢席卷了整個醫療衛生領域，并不斷向鄰近學科滲透，形成了循證心理治療、循證教育學、循證社會學等數十個新的學科領域。

循證教育學是借鑒了循證醫學理念和方法，以最佳證據的產生為基礎，通過將證據與教育教學情境、教師實踐智慧相結合，以此開展教育研究、教育科學決策和實踐的新興交叉學科。本書以證據研究為基礎，從理論到實踐再到方法構建了循證教育學體系。內容涉及循證教育學的歷史發展、概念內涵、理論基礎、實踐領域、研究方法和知識轉化以及循證教育學的未來發展等。而如何巧用循證信息推進課堂教學也是談論的重點。

1.清晰的教學目標

在教學中你必須非常清楚而且極其重要的是你要學生學習什么內容。因為清晰的教學目標能幫助你和你的學生聚焦課程內容的方方面面。想要了解更多的話，請閱讀“設置課堂教學目標，快速提升學生的學業成績。”

2.展示和講述

教師正常的教學應該以：“展示和講述”開始，當你展示相關做事案例時候，請簡要地給學生講述有關要分享的信息和知識。一旦你清晰地傳達給學生課后能做什么的時候，你需要告訴他們一些須知和能做的一些任務是什么，以及如何去完成。你不需要花費整堂課的時間去讓學生靜聽你的講解。

3.用提問去檢驗是否理解

有關的研究建議教師通常花費大量的教學時間去提問，然而較少教師用提問的方法去檢驗學生是否理解某課的內容。無論如何，在繼續講新課之前，應該檢驗學生是否理解了之前的教學內容。

在上課時，為了能夠在一些關鍵問題上有效地收集數據，可以嘗試運用五六個有針對性的問題，然后有策略地對學生進行抽樣提問，檢查學生們是否已經掌握了你在課堂上講解過的內容。課后，他們可以回顧一下提問過的問題，并且提高問題構建的技巧。有策略地抽樣檢查是為了檢查學生的理解水平，讓一些學生來回答問題，可以聽取不同學生的回答，如學習中等的、理解能力比較差的和理解能力很強的學生。

4.要有充足的實踐練習

俗話說，熟能生巧。如果要利用實踐中的有效技能，必須確保學生在練習正確的東西。實踐練習不是毫無意識的盲目活動，也不是教師事先毫無示范且未教過的獨立任務。

注重語文實踐活動的激趣作用，讓學生樂學、主動地學興趣是學習的最好教師。興趣是人的認識需要的一種情緒表現，是最有效的內驅力，是創造才能的催化劑，它是激發學生主動積極地學習從而提高學習效果的主要條件。如在識字教學中，教師根據每篇課文總有一些難于掌握的生字這一特點，讓學生自己選擇2、3個最難的字，課前在家里做成“難字卡”，學生興趣非常濃，人人樂于動手，發揮各自的創造性思維，做出的難字卡豐富多樣，有“圖解字”“物配字”“字比字”等，上課時全班廣泛交流，個個當小教師，在活動中，游戲中自然突破了難認字。教師讓學生在實踐活動中主動地學習，在活動中積極動手做一做，學生樂學、樂做，最大地調動學生的主觀能動性。

5.教學策略不僅僅是學習內容本身

前面所強調的是展示和告訴環節的重要性，可以增加學生如何通過任何學科進行對教學的解釋以及使用相關的策略。如果在教兒童閱讀的時候，如何讓他們突破新單詞以及深化他們對學習策略的理解。如在教數學的時候，需要教他們有關問題解決的策略。從作業到學習和描述環節，教師強調在校布置學生完成有效的學習任務，如以學習內容有關，教師必須告訴學生一些策略，在要求他們獨立使用之前，要他們展示和列舉有關實踐。

6.培養元認知

學生的閱讀水平客觀上存在著差異，這種差異很大程度上取決于元認知能力的高低。從元認知角度來考慮，閱讀活動不僅僅是對所讀材料的識別、加工和理解的過程，還是一個對該過程進行積極監控、調節的元認知過程，元認知的職能就是選擇更適合當前閱讀任務的技能和策略，并對這些技能和策略的使用進行調控，以保證閱讀任務的順利完成。培養學生的元認知能力，能喚醒和調動其閱讀的主動性、自主性。

許多教師深信他們在鼓勵學生應用元認知時，他們只是問學生所用的策略而已。比如在解決問題之時閱讀，建立閱讀和自言自語。鼓勵學生采用策略時，知道其策略的重要性，但并不是元認知。因為元認知涉及對你設計活動觀點的堅持或有效的選擇，反思成功與不足。

參考文獻：

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