“新大語文”教學觀芻議

摘 要：本文先提出“新大語文”這一教學觀，并與已有“大語文”教學觀進行比較分析。然后具體分析“新大語文”的理論和形成過程，以此彰顯出傳統語文教學中的弊病和沉珂。最后從“感染”“智慧”“思考”三個維度出發，闡釋“新大語文”教學觀的詳細表現和具體思路。

關鍵詞：新大語文 智慧 思考 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.04.024

學理與實踐的關系，正如自由與責任一般，單一的談學理，極容易陷入空論之中而不知所云，單一的談實踐很容易糾纏于細枝末節而導致“只見樹木、不見森林”的弊端。在寫這篇文章之前，我時刻提醒自己必須遵循“建設性的批判”這一主要原則，我想只有將“建設的合不合理”和“批判的有無根據”這兩者統一起來思考，這才是最重要的，缺少二者當中的任何一條都會極容易流于極端和膚淺。除此之外，作者在行文過程中，力求擺脫長篇大論，避免空話、大話，以期簡潔、明了的表達出我真實的想法，盡量做到在能夠實踐的范圍內討論一切。題目中的“新”是為了防止與已有的概念相混淆。由于理論的不足，經驗的欠缺，所以想要在此基礎上建立一套完整的、成熟的教學觀是不可能的，因此采用“芻議”一詞。

一

現有的“大語文教學觀”是一個很模糊，很分散的教學理論觀，至今仍然是一個不完整的，不具有可操作性的理論觀 。然而，從另一個角度來說，我們也不能完全否定這一概念的意義，“大語文教學觀”的提出本身就包含著一些具有革命性的思維和觀點在里面。因此，我在論述中并未拋開這一說法，而是將這些具有革命性的思維和觀點繼承下來，在此基礎上，也是本文最重要的：將題目中的“新”處表達出來。

在眾說紛紜的“大語文教學觀”中，有一點幾乎是公認的：“語文課不應只是課堂四十分鐘，生活中隨時隨處都是語文課?！边@個觀點乍一看是一種很常規的思維，然而細細思考，卻又具有非常獨到的見解，尤其是將“課堂”和“生活”結合一起的“誘惑性”。其實這種觀點葉圣陶先生早就倡導過，他主張語文能力訓練不應局限于課堂內和教科書，還要發展到課堂外和其他書本。

毋庸置疑，僅僅將其作為一種理論是有其自身意義的，可問題恰恰也在于，當我們承認這種理論意義的重要性時，很多人都陷入意義自身而大談空談，然而一涉及具體操作性時就一籌莫展了。

將“課堂”和“生活”結合起來，確實是一種很好的思維，也具有非常大的誘惑性，從生活中汲取語文學習的養料必定是無止境的，但是對于一個成天待在學校和家庭兩端，思考著如何完成學業的學生，其對生活的體驗又能有多少，能有多深呢？

我們最關心的應當是：“怎么做”“如何做” ？

我的觀點是：融匯文史哲！走“迂回”道路！

首先，從歷史課教學中有意無意間遺棄的稗官野史中汲取語文學習所需的養料。優秀的文學存在于歷史之中，優秀的歷史存在于文學之中，兩者之間相互證明、相互印證形成“互文性”關系。

這一點，司馬遷的《史記》，杜甫的《三吏》《三別》就是最好的證明，白居易的《長恨歌》也何嘗不是？有關這方面最早的論述是孔老夫子所言的“質勝文則野，文勝質則史”，不管是“野”還是“史”，我們都不排斥。英國小說家E·福斯特在談到小說敘事時曾打比方說：“國王死了，王后也死了是歷史，而國王死了，王后因悲傷而死則是文學?！庇诖丝梢愿Q見，文學與歷史的關系。

其次，從政治課教學中有意無意間遺棄的“非正統哲學”中汲取語文學習所需的養料。一般說來，“哲學是文學的內核，文學是哲學的表現”。但事實上，二者之間的關系至今還在討論，可不管如何討論，都是建立在二者之間的“關系”之上。

許多哲學論著，其本身便被公認為是優美的文學作品，比如中國的《老子》《莊子》等先秦諸子散文，西方哲學家叔本華，尼采，薩特等人的著作。文學與哲學，不管有多大的差異性，但是有一點毫無疑義的相同：面對“人”的問題。一部作品中，作者本人的人生觀及其對人生的處理，不可能不顯示在作品中。因此，一部文學作品，不可能不為哲學說話，或為某一人生態度申辯。試想，一位文學家若缺乏他個人的哲學，或學習和研究文學的人居然不懂哲學，那真是一件匪夷所思的事了。

以上所論，也就是我對“文史哲不分家”的一些淺薄看法?？梢源舐缘目偨Y為這么一句：歷史是橫軸，哲學是縱軸，縱橫交匯處就是文學。

重新回到語文教學中來，也就是說：從間接的生活中汲取語文學習所需的實實在在的養料。當然，這樣說并非放棄從現實生活中汲取，相反，可以說是對其的補充。

至于“新大語文”教學觀的具體思路和詳細體現，下文將從“感染”“智慧”“思考”三個維度來細致分析。

二

假如要我在眾多詞語中找出一個與教學關系最重要的詞，那我毫無疑問的將選擇“感染”這個詞語。

當知識的神圣性被互聯網無情的解構時，當傳統的“師生如父子”那種關系遠去時，當傳統的“填鴨式”教學式逐漸淡去時，教師的地位似乎處在了一個很尷尬的位置，尤其是語文教學，對此著名學者孫紹振分析如下：

“普遍存在的現實是：學生對課文感到‘一無所知’，教師在學生已知的話語上糾纏不休，甚至人為制造混亂，教者殫精竭慮，學者費神無補，積弊之深，百年未變。雖然多年來教學改革五花八門，花樣翻新，然未能改變‘語文課上和不上一個樣’的普遍抱怨?！?/p>

雖然“積弊之深，百年未變”有夸張之嫌，而語文教學中“投入”與“產出”的比例嚴重不協調，“教”與“學”的效率之低卻是一個不爭的事實。

這些形形色色的“激發興趣法”都忽視了一點：感染的力量。如果一個教師自身壓根就不讀書，卻整天面對著學生發一下“如何讀書”之類的“諄諄教誨”，其滑稽狀自不可言。古羅馬的哲學家塞涅卡說過一句話：“愿意的人讓命運領著走，不愿意的人讓命運拖著走?！蔽覀兊恼Z文教學已經“拖”走的太累了，現在是該到教師扮演“命運”角色領著學生走的時候了，而要讓學生心甘情愿地跟著你走，最好的辦法仍然只有一個：用你的學習熱情感染每一個學生。當你真誠懷著一顆不斷求知的渴望之心時，就不用過分擔心能否感染學生。亞里士多德也說過：求知是人的天性。要是你用心了，真誠的付出了，但仍然沒有達到預期效果時，也沒必要灰心喪氣。之所以還有那么一些沒有被感染的學生存在，從根本上說，那不是由于你的真誠不夠，能力不足，而是他們內心深處已經提前決定了“拒絕你的感染”，這時你要想到每個人都有每個人的存在意義，每個人都有自己的選擇，而這種選擇是自由的。

“新大語文”教學觀的興趣問題，涉及具體操作，最重要的一點在于：通過教師的感染，力爭讓每一個學生找出至少一位自己感興趣的作家，并熟知作家其人和作品，最終將此作家作品和學生自己的生命融為一體，也就是說讓學生找到自己確實喜歡的作家，而不只是做做樣子裝裝門面而已。

這首先就需要教師本人以身作則，并將與自己所喜歡作家作品之間的感受傳達給學生，記得只是感受。特別需要注意的是，教師千萬不能決定學生自己的選擇，不能將自己對作家作品的看法強加給學生，在此過程中，教師唯一能做的就是：為他們提供一個方向而已。學生選擇自己喜歡的作家作品自主權必須由學生自己掌握。

如果真要是能做到這一點，從根本上將學生的興趣激發出來，然后以點帶面，隨后的教學中遇到的阻力必將減少很多！當學生一旦真正對語文有了興趣，那么“語文課上和不上一個樣”的這種狀況怎么可能不會有所改變呢？“新大語文”的實踐與操作又何嘗不會實現呢？

三

“智慧本身就是好的。有一天我們都會死去，追求智慧的道路還會有人在走著。死掉以后的事我看不到。但在我活著的時候，想到這件事，心里就很高興?！?/p>

這是20世紀最有影響力的自由主義知識分子王小波在其雜文《智慧與國學》一文中所說感人肺腑的話。和很多不俗的人一樣，王小波的價值在他死后才得以彰顯，甚至有人用“生前寂寞，死后哀榮”來形容，而王小波短短一生中留給了我們的思想資源卻是非常豐富的，王小波短暫的一生，也是身體力行地為我們證明了智慧一詞的含義，也是從王小波的文字中，我確確實實感覺到智慧一詞給我帶來的震撼。

王小波一生曾有兩次短暫的教師生涯，前一次為民辦教師，后一次為回國后在北大、人大短時間的任教。然而令人不解的是，王小波在其筆下很少觸及這段往事，我想一來是與其特立獨行的不羈個性有關，另一方面，從不多的寥寥數筆中也透露出他在這期間生活的不怎么愉快，他在《論“偉大一族”》一文中提道：“剛回中國時，我帶過的那些學生起碼有一半屬偉大一族，因為他們眼睛里閃爍著夢想的光芒。誰是、誰不是這一族，我一眼就能看出來，但這一族的人數是越來越少了，將來也許會像恐龍一樣滅絕掉。”

從這段話之中可以看出，對于學生，王小波無疑是一種復雜的心態去審視的。也許出于種種原因，他又不便過多加以評論，所以就出現了他文章中很少直接涉及“教育”問題的現象。

重又言及語文教育，一直以來，語文作為人文科目的重頭戲，在很多人看來，理應承擔起對學生進行德育的首要責任。其中原因，與“新大語文”的“人文性”特點有很大關系。于是，一個巨大的難題橫亙在我們面前：具體該怎么做？

深思熟慮后，我認為解決問題的唯一方式是：智慧。

教師在面對這個問題時，也不能完全躲避，因為你在躲避這一問題的同時，也意味著你在躲避責任，而教師最大的存在價值在于責任意識。我們可以采取的措施是：將一直以來教師主動的“道德訓誡”轉變為學生主動的“道德選擇”。因此，教師的義務在于給學生提供一個基本的道德標準，自然，這個標準是建立在對人類普世價值觀的認同上，如平等、自由、博愛等。而在具體行為的選擇上，理應給學生自由，教師沒有理由也沒有資格進行干涉。

既然智慧是一種“進行理性思維時的快樂”，所以我們把棘手的道德教育理應變成一種智慧的選擇，這種選擇，對教師亦然，對學生亦然。

我多么希望有一天，我們的教育能夠真正走在一條追求智慧的道路上，在這條道路上行走的每個教師和學生，都能露出真誠燦爛的笑容來。這也是我所謂“新大語文教學觀”之最新之處了。

四

猶太有格言：“人類一思考，上帝就發笑。”于是很多虔誠的人們為了在神面前顯示出自己的謙虛和卑微，從此不再思考。

然而，昆德拉在獲耶路撒冷文學獎的演說中說明了他對這句話的理解以及為何傾心于這句話的理由：

“不必擔心上帝的笑聲，他的笑聲中飽含著理解與信任。只有當人類的任性與自私還在他的掌握之中，只有當人類的所思所想并不是在毀滅自身的存在，只有當人類不斷地反思自身的弱點并且努力去發現人性中美麗的光芒，上帝才會發出如此喜悅的笑聲?；蛟S人類停止思考，上帝就會震怒?！?/p>

也許，昆德拉說的沒錯。

昆德拉所批判的“思考”，本是那些媚俗的，舍本逐末的，脫離常識的，愚昧的，泛濫的并且可笑的“思考”，而抵抗這一人類“思考的愚昧”的陣地，就是藝術，因為藝術展現的是“人的存在之境”。在所有的藝術當中，文學影響尤為重要。

人之所以為人，在于能夠思考！

教師之所以為教師，不僅在于能夠思考，更重要的是，經過思考之后，能不能做到摸著良心說話和做事？我不知道在我們的語文教學中，教師有沒有想過這些問題：語文教學應該向何處去？ 語文教學效率提升的標志是什么？逐課，逐篇講解的格局，是否可以打破？

教師對每一篇課文逐字逐句逐段地精細講解，以及動不動就劃分段落，概括中心思考之類的教學方式對學生到底有多少作用？

教師不厭其煩傳授的知識，對學生真正面臨的讀寫能力有多少效果？

如何協調教師的計劃目標與學生自己的計劃目標？

教學過程中留給學生的自由有沒有？夠不夠？

教學過程中到底能不能啟發學生？

啟發的方向在哪里？

怎樣的啟發才是有價值的？

一味跟著高考試題跑，對于考試本身的理解又有多少？

針對目前必須面對的考試本身，究竟該如何進行最有效率的訓練？

……

這一連串的問題都顯得很沉重，也很嚴峻，將其中任何一條拿出來，都不是輕易就能解決的問題，因為不能輕易解決，所以我們可以選擇不去解決，不去解決也就免去了對這些煩瑣問題的思考，思考了又能如何？

語文課程的一大特點就是“人文性”，談及人文性，便離不開思想。一提及思想，又免不了思考。思考，絕不是故弄玄虛，說出一大堆讓人讀了摸不著北的話，或者將一些毫無干系的詞語堆積一起組成的話。學生有學生的思考，教師有教師的思考，教師沒有理由用自己的標準來衡量一個學生的深刻，只要是觸動了我們內心的東西，我想必定有其深刻的地方。

總而言之，倘若每一個教師能夠認真思考以上這些問題，“新大語文教學觀”這一理論，就一定可以顯現出它鮮活的生命力。

參考文獻：

[1] 《論語》，中華書局2008年。

[2] E·福斯特《小說面面觀》，上海外語出版社2001年。

[3] 趙林《西方哲學史講演錄》，高等教育出版社2009年。

[4] 張汝倫《現代西方哲學十五講》，北京大學出版社2009年。

（汪玲，1978年生，女，甘肅隴西人，語文教師，講師，研究方向：語文教學）

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