學術錦標賽晉升模式的弊端與變革：高校青年教師成長研究

高斯揚 楊 波

“錦標賽”（rank-ordertournament）是勞動經濟學，特別是內部組織和人事經濟學的重要研究議題之一。2007年，經濟學家周黎安運用錦標賽模式分析了改革開放以來中國經濟高速增長的組織原因，自此之后，錦標賽模式被引入學術領域，成為分析我國高校學術快速發展背后人力組織制度因素的基礎范式之一，把高校學術勞動力市場作為一個“競爭的市場”。[1]由于崗位或優質崗位資源有限，高校學術組織通過制定相應的績效評價規則，建立起教師的工作績效與崗位晉升之間的激勵制度。青年教師（本文中青年教師為40周歲以下的普通教師，不包括人才計劃教師）是受學術錦標賽影響最大的群體。從數量上看，根據2019年教育統計年鑒，青年教師已成我國高校教師中的“主力軍”，占總數的50.6%。從職業發展上看，青年階段是高校教師職業成長的黃金時期，更容易受到學術錦標賽模式的影響，各級各類教育管理部門及高校均重視學術晉升機制在激發青年教師潛力方面的重要作用。雖然已有相關研究關注到學術錦標賽的“物化邏輯”“過度量化”“監督機制的不完善”和“教師身份異化”等問題，但對其中制約青年教師成長的核心因素，即錦標賽晉升模式的作用機制闡釋不足。本文以高校青年教師的學術錦標賽晉升模式為研究對象，通過分析它對青年教師群體發揮作用的關鍵機制，反思其在高校青年學者發展中存在的弊端，進而探討推動青年教師發展的可行性路徑。

一、學術錦標賽晉升模式：青年教師成長的“強激勵”

學術錦標賽晉升模式，指高校學術組織以青年教師的相對學術產出為評價標準而提高其地位、增加其收入的評價形式。它具有“強激勵”的性質，主要通過顯性激勵和隱性激勵的手段、動態相對績效考核的方法和“非升即走”的淘汰措施作用于青年教師，使他們受到一種捆綁其成長的“剛性壓力”。[2]

（一）顯性激勵和隱性激勵并重

從勞動經濟學的角度看，晉升是低級別向高級別的躍遷，是高校學術組織“利用外部誘因使人的積極性和創造性受到調動與激發”的一種手段。[3]學術錦標賽晉升模式通過顯性激勵和隱性激勵刺激青年教師，促使他們加入學術競爭活動當中。

顯性激勵是指高校學術組織承諾的競爭優勝者可獲得的職稱、待遇和福利的提高，它能夠滿足青年教師的生存和發展的物質需要。首先，顯性激勵所承諾的物質利益能夠改善高校青年教師的生活質量。與同齡人相比，剛進入高校的青年教師耗費了大量的時間精力成本求學，他們更加期待在而立之年快速完成結婚、生子等人生大事，因此，對晉升帶來的物質利益會更加看重。其次，顯性激勵承諾的職稱升級決定了青年教師能否獲得各種重點學科、重要學術獎項和重大課題的資源支持。青年教師處于職業發展的初期，晉升對他們來說意味著生存，這種生存性壓力決定了青年教師必須全力以赴參與競爭。

隱性激勵是指競爭優勝者可獲得的個體心理的滿足和發展前景擴大，它契合了青年教師科研發展的精神需要，具有正向驅動和負向懲罰雙重作用。從正向驅動作用來看，它可以使高校青年教師在職業發展中獲得安全和尊重；從負向懲罰作用來看，在高校學術評價體系中，每一級別的學者在申請項目、職稱、稱號時都有最高年齡、成果等的要求限制，這意味著任何微小失誤都會引起巨大的連鎖效應。優勝意味著可獲得職業上的安全、歸屬和發展，失敗則意味著喪失競爭資格和面臨職業發展風險，這兩者之間的巨大差異使青年學者不得不使出渾身解數，參與到學術錦標賽晉升的競爭當中。

（二）動態相對績效考核

動態相對績效評估，是指當多個青年教師參與競爭時，高校學術組織會根據他們在一定時期內的“相對位次而不是絕對成績”產生評價結果。[4]這種評價方式不僅增加了評估的精度，而且提高了契約激勵的強度。

職稱評審是動態績效評估最直接的體現。雖然一般高校學術組織規定高校青年教師職稱評審需要具備一定數量和級別的科研論文（如SCI、SSCI、CSSCI）和項目，但在實際競爭中，所需的論文和項目要遠遠超過學校所規定的數量。原因是青年教師唯有在規定的時間內比其他人擁有更多、更高級別的論文和項目，才能占據評聘的上風。事實上，這種評價設計的目的就在于此。“在一個組織內部，提拔錦標賽的優勝者到更高的職位并不花費委托人的額外資源，職位在事前是固定的”，[5]但是通過競爭選拔相對優勝的制度設計卻能最大化地激發參與人的斗志，“促使大學教師在科研活動中呈現‘趕超式’的工作狀態”，[6]使得他們為了相對領先而必須成為工作的“永動機”。

動態績效考核是保證評估效果的手段。所謂動態績效考核，是指高校學術組織對青年教師的評估標準不是一成不變的，而是隨著國家和高校的發展戰略而調整變化的。每當政府提出新的主導目標時，高校就會對學術生產力最強、晉升愿望最為強烈的青年教師群體提出更高的要求，因而出現了指標要求的動態變化和逐級增壓。近年來為配合國家“雙一流”的發展政策，高校競相推出了系列配套制度，而這些制度通常以5年或者3年為一個周期，針對青年教師的業績情況“實行動態調整機制”。[7]這就營造了一個定期檢查、評估、驗收、評價、評比和排名青年教師學術業績的外部環境，迫使青年教師為了滿足高校學術組織的評估要求而不斷增加科研產出。

（三）“非升即走”的強制淘汰

經濟學家羅森（Sherwin Rosen）指出，在錦標賽晉升中“如果每一階段的失敗者都不能進入下一階段的比賽，那么在職業博弈的終點存在一個巨額的獎金差距就可以提供給參與者足夠的參與激勵”，[8]而這在學術錦標賽晉升模式中就體現為“非升即走”。

所謂“非升即走”，指近年來隨著國內高校事業編制體系改革的逐步推進，大部分“雙一流”高校將教師職務的聘任分為“有固定期聘任”和“無固定期聘任”兩種。新入職的青年助教和講師職務為有固定期的聘任，也就是說，他們必須在固定聘期內完成高校規定的工作任務，如未完成，學校將根據合同規定依程序與之終止合約。事實上，“非升即走”對青年教師來說是一種強迫其競爭的懲罰性手段。高校教職是一種高度專業化、技能化的職業，青年教師通常需要10年以上的科研訓練才能獲得職業資格。但是，一旦他們獲得職業資格，就處在了一個相對封閉且流動性差的內部勞動力市場內，如果被學校解聘，就很難在學校以外找到其他工作，教職內外存在巨大落差。教職對青年教師產生了巨大的“鎖住”效應，即他們不會隨意選擇退出已有的教職，并且為了保住教職必須爭取一切可能晉升的機會。“非升即走”中的“走”就是為了讓青年教師產生危機感，要迫使他們不斷進行科研產出。這也可以從近年來青年教師“充分甚至是過度的”學術投入,[9]“因為忙于科研導致身體呈現‘亞健康’狀態”，[10]甚至戲稱自己為“社畜”“青椒”等狀況中看出。

二、學術錦標賽晉升模式的弊端：對青年教師健康成長的負面作用

雖然學術錦標賽晉升模式在激活教師積極性方面有促進作用，但在實施過程中也產生了背離科研創新規律、破壞學科平衡等負面作用。

（一）背離科研創新規律

科研創新是拓展知識和技術邊界的活動，是探求未知事物的過程。基礎學科（如哲學、數學、物理學等）的科研創新具有周期長、風險大、產出不確定的規律。基于此，高校學術組織應該給予相關青年學者寬松的環境、自由支配的時間和相對穩定的支持。但是學術錦標賽晉升模式通過嚴格的激勵、考核和淘汰制度，讓剛剛走上教學科研崗位的青年教師不得不為了保住教職而片面追求其所設定的目標，把精力投入完成論文、拿到項目等指標上。

同時，學術錦標賽晉升模式還迫使青年教師把主要精力投入在相對容易出成果的研究方面。科研創新是一種提供知識增量的活動，涵蓋各種學科類別、各種不同的研究方向。如認知哲學、邏輯學、數學和物理學是基礎性研究，它們的外部性比較強，“一旦在這些領域出現突破，可以惠及各個學科和社會生活的方方面面”。[10]而有些研究是應用性研究，與現實生產生活比較接近，外部性相對較差，“可以用申請專利的形式將外部性減少到最低”。[9]但是學術錦標賽晉升模式將基礎研究和應用型研究放置在相同的量化尺度下比較，這使得青年教師為了避免淘汰和占據評聘上風，通常會選擇耗時少、發表成果快的應用性研究，而不會選擇耗時長、不確定、風險高但外部性強的基礎性研究，出現“基礎理論研究跟不上，源頭和底層的東西沒有搞清楚”的情況。[11]

（二）破壞學科生態平衡

學科生態平衡是指同一學科內部或者不同學科之間的一種相對穩定的狀態，它能夠促進學科持續有效發展。然而，學術錦標賽的晉升模式卻通過影響青年教師的發展而扭曲了學科結構，造成了學科間的關系失衡和學術共同體的矛盾沖突。

首先，就同一學科而言，如上所述，學術錦標賽晉升模式迫使高校青年教師專注于快速出成果的研究方向。長此以往，原有學科內部基礎研究必將嚴重萎縮，原有的學科結構和平衡必將被破壞，學科發展將難以為繼。其次，就學術共同體而言，學術錦標賽晉升模式造成了學術共同體內部的矛盾和沖突。學術錦標賽晉升模式的產生基于兩個前提：一是打破高校青年教師“大鍋飯”的集體主義思想，引入激勵競爭機制，以評促進；二是以公正、透明、量化的形式衡量每一個青年教師的學術貢獻，去除晉升過程的人為偏見因素。然而這兩個前提本身在一定程度上就是錯誤的，這種錯誤造成了學術共同體內部的矛盾與沖突。第一，現代科研創新能夠成功的關鍵在于團隊合作，然而學術錦標賽晉升模式卻是一種對青年教師的個體激勵和淘汰機制，削弱了團隊合作的可能。在學術錦標賽晉升模式給出的情境中，參與博弈的青年高校教師的利益是對抗性的，不存在通過增進他人利益來實現自己利益的空間和可能。如有些青年教師坦言“即使是同一團隊的年輕同事，大家也都暗暗爭斗，彼此藏著掖著”，[12]大家明白彼此是合作伙伴，但更是競爭對手。第二，量化評價無法去除人為偏見，而且很可能是這種偏見的加強。各高校量化評價標準看似公正、公平、公開，但實際上卻是學術組織各方相互博弈和爭斗的結果。在評價標準制定過程中，學術組織中強勢的一方或者多方，會根據自己的利益需要人為地將偏好融合在即將制定的標準中。

三、革除學術錦標賽晉升弊端的重點：轉變理念、目標和機制

革除學術錦標賽晉升模式的弊端不是要簡單拋棄這一模式，也不是僅僅“松綁”幾個量化指標，而是要把青年教師成長放在國家經濟社會發展大局中重新規劃。應該承認，學術錦標賽晉升模式是中國高校在特定歷史時期的特定制度安排，曾對科研發展起過積極的推動作用，高校通過該制度遴選出具有學術潛力的青年教師，而這些教師也在該制度的作用下得到了快速發展。但中國特色社會主義進入新時代，隨著“雙一流”建設的加快推進，革除學術錦標賽晉升模式暴露出的理念、制度、實施方面的弊端勢在必行。

（一）樹立發展性晉升評價理念

理念是人們對所從事工作的一種基本信念，對人們的行動具有引領作用。正如美國學者（House E.R.）指出，學術錦標賽晉升模式的理念“源于自由主義哲學”。[13]自由主義哲學強調通過個體自由競爭來配置資源，認為這樣不僅能夠優勝劣汰，而且能夠達到最高配置效率。在這一理念指導下，學術錦標賽晉升模式設定了一個自由競爭的青年教師市場。其中，高校學術組織將通過教師個體的相對位次競爭選拔出最好的教師，同時這種晉升選拔也將使學科得到發展，實力得到增強。但是這一模式的實際操作顯示，錦標賽晉升模式不僅會引發青年教師的短視功利行為，而且還會扭曲他們的學術成長，阻礙學校進步。

發展性晉升評價理念有助于革除學術錦標賽的自由主義弊端。產生于20世紀80年代的發展性晉升評價理念強調要以運動、變化的眼光看待青年教師，主張以過程規劃和精準安排取代自由競爭。評價青年教師的晉升不應只看到量化競爭指標，而且應關注他們的成長過程是否以及如何滿足多方，如國家、社會、高校、學科和教師個人的需要。這一理念與近年來國家不斷強調的教師晉升評價改革思路相契合。2016年起，黨中央和教育部就不斷發文強調，作為科研人員的高校教師的發展要服務黨和國家、社會及高等教育的發展需要。發展性評價理念更適合新時代高校青年教師職業發展的評價方向。2016年3月，中共中央印發的《關于深化人才發展體制機制改革的意見》中提出，改革的基本原則是“服務發展大局”。同年11月，中央全面深化改革領導小組審議通過了《關于深化職稱制度改革的意見》，指出職稱制度改革的指導思想是要牢固樹立和貫徹落實新發展理念，立足服務人才強國戰略和創新驅動發展戰略。

（二）構建以質量為導向的評價目標

實現理念就需要確立與之相匹配的目標。發展性晉升評價理念要求構建以質量為導向的評價目標。

質量是“工作優劣程度的表征”，[14]這規定了晉升過程要滿足青年教師的發展性需要，是晉升要求的客觀性和需要滿足的主觀性的辯證統一。

高校學術組織在制定晉升評價規則的過程中，一方面，要考察青年教師成長的客觀性，即成長的客觀表現（如數量、級別）；另一方面，要考察他們的成長對于多方主體（如國家、社會、高校、教師個人）需求的滿足程度。因此，高校學術組織不僅需要考慮設定能夠反映青年學者成長的外在可評價、可觀察的量化評價標準；而且必須打破“一把尺子量所有”的粗放式管理思維，要根據青年學者的不同起點、不同類型、承擔的不同功能，學科發展的不同需要和服務國家發展的不同方向，制定與以上要求相適應的“精細化”分類晉升機制。

晉升的目標，一方面是為了提升青年教師的素質和能力，另一方面是要在承認不同類型青年教師起點差異和發展多樣性的基礎上以評促進，讓教師在“評價活動中不斷認識自我、發展自我、完善自我”。[15]這不僅能夠克服以往學術錦標賽晉升中的高校學術組織主導評價的模式缺陷，使青年教師的訴求得以表達，而且也更加符合新時代高等教育發展科學的“人才成長觀、選人用人觀”要求。[16]

（三）創新多元分類的晉升機制

晉升機制是約束高校學術組織與多元需求主體在晉升活動中相互關系的制度表達，是理念得以貫徹、目標得以落實、活動得以開展的有效保障。以質量為導向的晉升目標內在地規定了高校學術組織必須創新青年教師的多元分類晉升機制。以往高校學術組織判斷青年教師的晉升與否，主要側重于評價他們的科研能力，換言之，是評價他們的科研成果產出數量和級別，沒有對教師成長的差異性給予應有的重視。但事實上，正是青年教師的差異決定了他們的成長道路和發展空間。青年教師在學理性上的差異，如學術背景和學科層級的不同，決定了他們學術產出的客觀速度和數量；個體的差異，如發展志趣、學術能力的不同，決定了他們發展的主觀意愿和驅動力來源。

實現創新分類的多元晉升機制意味著各高校學術組織不僅要根據實際，找到青年教師、學科、學校和國家發展需要的“交叉點”，精準找到青年教師的不同學術發展路徑，而且要在尊重青年教師的不同學術發展類型和路徑的價值基礎上提升管理能力，大膽嘗試。如，在晉升機制中采用國內高校已有實踐的“長聘、準聘和預聘制”；在晉升中采用教學型學術、探究型學術和應用型學術分類等，為青年教師發展提供有力支撐。

四、“弱激勵”晉升規則的探討：助力青年教師成長的可行路徑

從實際操作的角度來看，革除學術錦標賽晉升模式的弊端需要在變革理念、目標和機制的同時找到切實可行的方法，扭轉以往高校對青年教師既定晉升評價模式的路徑依賴。“弱激勵”晉升規則是指近年來黨中央提倡的，在考察青年教師的晉升時“重視其絕對績效是否達標，而非考察其相對績效是否卓越”的晉升考評方式。[17]這種方式在實行過程中體現為師德考評“一票否決制”、突出教育教學業績、完善分類晉升評價、差異化考核等。

（一）師德考核的“一票否決制”

師德考核前置對于貫徹發展性晉升理念、化解學術錦標賽晉升的弊端具有重要作用。師德考核的“一票否決制”是指把對青年教師的師德考核放在絕對評價的位置上，通過劃出師德禁行底線，扭轉各高校學術組織對學術錦標賽晉升模式的路徑依賴，規范青年教師成長。

師德考核作為約束各地高校和教師的一種剛性力量，一方面明確了各地高校作為師德監督和保護責任主體定位，另一方面激發了公眾的監督熱情，提高政策的實效性。從2013年開始，《關于加強和改進高校青年教師思想政治工作的若干意見》《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》等文件強調要完善青年教師師德考核機制。雖然有觀點認為高校對教師的師德考核具有“事后性”，即“只有在事件敗露引起公憤乃至被繩之以法后才起作用”，[18]但由于黨中央和教育部的高度重視，以及對待此類問題的零容忍態度，高校逐漸扭轉了在長期學術錦標賽晉升模式下形成的“唯論文”“唯獎項”傾向。隨著監督壓力增加，青年教師追求學術“短平快”學術產出的不正當競爭和不端行為不僅受到了高校的嚴格限制，而且日益暴露在公眾的目光之下。這在相當程度上解決了中共中央和教育部師德考核政策效力的依次遞減問題。

（二）突出教育教學業績與完善分類晉升評價

教書育人是教師的天職，但在學術錦標賽晉升模式下，即便青年教師是教學的主要承擔者，真正決定他們晉升的是科研成果。近年來，為了糾正這一偏向，我國提出要通過突出青年教師的教育教學業績弱化科研成果的單一晉升評價維度。所謂突出教育教學業績，不僅是指把青年教師承擔的各類隱性教學業績（如為學生上課的課時量；擔任班主任、輔導員、解答學生問題；指導學生就業、創新創業、社會實踐、各類競賽等工作所花費的時間）計入教育教學工作量，而且要在新時代背景下，運用數字化、智能化等新的評價手段，防止以往晉升科研為主的一刀切現象，加強教學質量評價。

加強教學質量評級意味著在原有晉升評價基礎上，通過制定分類晉升評價體系，如評價社會公益類學科青年教師是否能獲得晉升應突出社會評價，突出他們推廣先進知識文化、提升國民素質的教育功能。在評價歷史悠久、具有相對統一研究基礎和范式的基礎類學科青年教師是否能夠獲得晉升時，應突出代表作制度和小同行評價，這樣才能實現該學科的思想傳承、理論創新和賡續發展。多元晉升機制不僅能讓不同類型的青年教師找到最適合自己的學術發展方向，而且能引導他們積極投身教學創新、科研創新、應用創新等多種不同的創新領域，真正推動青年教師及其所屬學科、所在高校的科學持續發展。

（三）對高校的功能劃分和差異化考核

從根本上來說，政府的評價導向是學術錦標賽晉升模式產生的深層次原因。政府掌握著考核高校和高校管理者的行政權，政府的指標決定了高校的管理目標；高校之間基于政府指標的同級相對位次競爭決定了資源獲取和管理者的業績。在政府考核和資源競爭的環境下，學術錦標賽晉升模式是為了提高高校及其管理者的資源競爭力而出現的。相應的，這一模式使得各級各類高校爭相效仿和學習。這意味著，在政府對高校的考核模式不變的情況下，青年教師學術錦標賽晉升模式的弊端就不會真正革除。

可喜的是，黨的十八大以來黨中央和教育部通過對高校的功能劃分和差異化考核，逐步減弱了學術錦標賽晉升模式對高校青年教師的影響。如2015年10月，國務院印發《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》指出，要在“引導和支持高等學校優化學科結構，凝練學科發展方向，突出學科建設重點”的基礎上“遵循教師成長發展規律，以中青年教師和創新團隊為重點，優化中青年教師成長發展、脫穎而出的制度環境”。近日，教育部在發布的《第五輪學科評估工作方案》中，提出了對教師科研“注重多元評價，采取多維方法”和重視青年教師隊伍情況的舉措。政府對高校和學科政策的調整，逐步弱化高校發展對青年教師學術錦標賽晉升模式的依賴；同時，通過突出學科發展的差異性，讓青年教師更多關注學術進步的外部性。這對高校學術組織提出了更高的要求，不僅要站在發展自身特色的高度整體謀劃青年教師的晉升發展，還要將重心放在平臺建設、學科布局和發展指導上，為青年教師的成長搭好舞臺。

青年教師是我國高校的中堅力量，是我國高等教育事業發展的重要支柱。高校學術組織在設計針對青年教師的晉升評價機制時，應把他們的成長放在國家經濟社會發展大局中，創新晉升評價方式，確保青年教師的健康成長。