卻在燈火闌珊處：覓得語文課堂“那人”

郎雪靈

教育的屬性是人。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中說：“教育的過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分”“當前教育的弊端卻正在于對精神的忽視，也就是對人的忽視。我們的教育實質上是知識教育、技能教育，這其實算是教育的一個層面，而且是初級層面……教育必須觸及人的靈魂，而不僅僅只是知識和認識的堆積。”那么，作為語文教育的課堂，在語文核心素養的引領下，有義務和擔當突出學生是人的核心地位。

一、把握語文教育的本質，洋溢人性

語文課堂應成為學生精神成長的沃土。因為語文姓“人”，語文是人學，語文的本質是人的本質，語文教學變成“人”的基本需求。語文課堂應注重養成學生作為“人”的適應生存和發展能力，把語文和生存、生活聯系起來，調動學生的學習興趣，激活學生思維。語文教學不能局限在對文本語言的不完全開發上，而應把知識教育、技能教育上升到人生教育。在很多課堂上，急功近利的思想導致中考和高考考什么老師便教什么，學生便學什么(有些領導還公開這樣講，夸贊老師有水平、能力，這不能不令人憂慮)，不少課堂對學生的“現實關注”大大超過了“人生關注”。也許培養出一批“高智商的野蠻人”(趙麗宏語)，人性被異化，被工具化，人被排除在教育之外，一切道德的、良知的、精神的、意志的等因素如果沒有成長，語文課堂還健康嗎？還以人為本嗎？

二、著眼課堂中的主體，落實人性

在語文核心素養的引領下，“只有在人性充盈的地方，才能生長出健康的人性和自尊的人格”。落實人性必須深入到主體的“個性化”和“創造性”層面。

個性化。個性化至少有兩層含義，一是學生主體性，二是學生之間的差異性。“新課標”指出“閱讀是學生個性化的行為”，我們要客觀承認主體的差異性，還應保護好差異性。一個后進生回答出一個字的注音或一句背誦與一個優秀生回答出對人物性格深層的把握，應給予同等的尊重。杜威在《民主主義與教育》中指出“一個進步的社會把個別差異視為珍寶，因為它在個別差異中找到它自己生長的手段”。個性化的課堂是主體的課堂，是有價值的課堂。有一個案例，我很有感觸，在教《有的人》中“人民把他摔垮”時，有一個學生說，“摔”體現了人民的偉大力量，“垮”揭示了反動派必然失敗的命運，而且永世不得翻身，徹底被打敗。其中對“垮”的理解深度竟然超出了教參的內容。我感到意外，大加贊賞了他。我也注意了他，他聽得入神，我給他一個機會發言，他竟回答得如此的精彩，正應了一句時髦的話“給一點陽光，我就燦爛了。”更想不到他還是一個后進生。

創造性。創造性是個性化的必然延伸和發展，創造性在人性中占核心地位，它是人發展的需要。所以新課標提出“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”這樣一個目標。創造性閱讀有如下特點：自主性閱讀。它不是被動的接受和簡單的模仿復制，而是主體在自由的閱讀中自我建構，由未知到已知，由未然到應然的發展，學生在已有的知識系統中生成了新的框架，這就是創造性閱讀。我們要把它和創造性發明區分開來，要降低創造性內涵的門檻，讓學生容易體會到創造性閱讀的樂趣。個性化閱讀。如在《皇帝的新裝》教學中，有的學生站在皇帝的角度閱讀，有的站在騙子的角度，有的站在大臣的角度，有的站在大人的角度，還有的站在童話的角度認為：這篇文章就是再現了社會上形形色色的人，他們不同的性格、做人的準則共同構建了一個多彩的社會。他們的閱讀結果各異，但都指向“皇帝的新裝”。個性化就是要消弭共性，或許我的解讀和你一樣，即我的創造性閱讀。要有問題意識和想象翅膀。問題是創造的大門，想象就是打開大門的鑰匙。在課堂上，教師要做到以下幾點：第一，要尊重不同尋常的提問；第二，要尊重不同尋常的想法；第三，要向學生表明，你們的想法有價值；第四，為自發學習提供機會并給予肯定；第五，給學習提供一段不受評價的時期。

三、激活文本中的人，體悟人生

據說，有人讀《紅樓夢》時，面對一批批年青女性不幸的遭遇，常常是淚流滿面、扼腕痛心，當讀到黛玉之死時，有一個人柔腸百絞，悲痛而絕。這些讀者與人物同命運、共呼吸，共同感受人生，體驗生命。而在我們的課堂上，有時會發現，誦讀朱自清《背影》喚不起學生對親情的感動和對生命的尊重；學習《孔乙己》，當孔乙己悄無聲息地離去，激不起學生對生命的同情與思考；更有甚者，一個學生在朗讀《人琴俱亡》時，忍不住“嗤”地笑起來，令老師感到驚秫。《人琴俱亡》不是舞臺上的喜劇小品。可以看出學生的靈魂在逃逸，情感在流失，根本沒有走進文本和作者真誠的對話，這是對課堂的漠視，是對文本中生命的褻瀆。他們只能是一個旁觀者，一個冷峻麻木的旁觀者。學生之所以這樣，因為最具人文性的語文課堂被知識教育、技能教育獨占了，必然導致兩種結果，一是學生的情感、想象、靈性、精神被逐出了生命軀體，也逐出了課堂；一是文本中的人沒有被激活，依舊沉沉地躺在文字里，留給學生的只是抽象概念的人。一言以蔽之，這是無“人”的課堂。

文本、作品承載著作者的言語生命和精神生命。文本、作品中原是有人的，不是一般社會的人，而是凝結作家心血和思想的人，是有軀體和靈魂的人，更是一個描述為“這一個”的豐滿藝術形象的人。不過，這些積淀文化、道德、精神、生命的有血有肉的藝術生命只是靜靜地沉睡在文字里，他不會自動從文字中走出來，所以，我們首先要觸摸作家的言語生命讓人站起來，因而要對人“觀其形，聽其言，看其行”。接著，還要對言語生命繼續追問、拷問，不斷走進人的精神生命，觸摸到人的靈魂，完成人物的較深層次的解讀。如這樣發問：作家為什么賦予人物這樣的“形”，為什么讓人物說這樣的話，而不說其他的話，為什么讓人物做這樣的事，而不做其他的事，又是如何完成的，結果是什么，等等。譬如讀李白的《宣州謝朓樓餞別校書叔云》時，首先應見其形，雖然詩中沒有直接描寫，但可以讓學生再造想象詩人的外貌(詩中的外貌留白也是一個機智的切入點，讓學生發揮想象，并追問你為什么這樣給詩人畫像，由此切入文本分析。)聽其言：“棄我去者昨日之日不可留，亂我心者今日之日多煩憂。長風萬里送秋雁， 對此可以酣高樓。蓬萊文章建安骨， 中間小謝又清發。俱懷逸興壯思飛， 欲上青天攬明月。”看其行：“高樓飲酒，舉杯銷愁，上天攬月。”然而，我們又怎么只見詩人的形象而不見詩人的靈魂呢？我們可以拷問詩人，你為什么“多煩憂”“愁更愁”？“酣高樓”“攬明月”又看到詩人另一面是什么？你又為什么說出“明朝散發弄扁舟”，這是你的本意嗎？如此一拷問，我們仿佛看到詩仙李白盡管在精神上飽受著苦悶的重壓，但并沒有因此放棄對進步理想的追求，我們看到了詩人悲憤苦悶的怨氣和慷慨激昂的豪氣交織，看到詩人行走在理想和現實的矛盾之中，進退維艱的痛苦狀態。這樣，一個立體化的生命形象就矗立在眼前。這種解讀文本已經由文章味、文學味提升到文化味，是很有深度的，學生會被深深的感染。如此，語文課堂還蒼白嗎？