是分享,不是占有
——由《土地的誓言》教學片段說開去

欽 冬

散文題材多樣，結構自由，寫法也各有不同，可謂是“形散”，而不論是什么樣的散文，往往都由其核心——情感將文章各部分凝聚為一體，即“神不散”。相較于其他文體，散文更加注重作者的情感表達。因此在散文的教學中，情感教學就顯得尤為重要。在學生學習散文的過程中，學生應“以已之心，體貼作者之心”，即是“分享”，而不是“占有”。本文將從《土地的誓言》的一個教學片段出發，探討散文的情感教學。

一、《土地的誓言》教學思考——不是“占有”

在散文教學中，如果學生能夠與作者感同身受，將閱讀與感受融為一體，自然是散文教學的理想狀態。但是現實中，學生很難去“占有”作者的人生體驗。

在《土地的誓言》散文教學中，教師經過諸多引導，學生仍舊無法完全與作者感同身受。學生讀到“稻禾的香氣是強烈的，碾著新谷的場院轆轆地響著，多么美麗，多么豐饒……”，心中也難以涌起像作者一樣對關東平原熾熱的情感。因為作者的情感體驗具有私人性，作者在文中的情感表達往往是在其特定的人生經歷之下生發出來的。1931年9月18日，日本帝國主義強行侵略東北，端木蕻良當時19歲，不得不因此流離失所。在1941年9月18日，即“九·一八”事變爆發十周年時，端木蕻良寫下此文，將心中對國土淪喪的壓抑和對關東平原的眷戀用熾熱的語言表達了出來。端木蕻良在文中流露出來的情感與其人生經歷密切相關，倘若沒有“九·一八”事變，倘若端木蕻良一直生活在故鄉，那么他對關東平原的感情與文中流露出來的感情或許就有所差異了。正是在這樣的人生經歷下，作者“無時無刻不聽見她召喚我回去”，作者想起“帶著松香氣味的煤塊，帶著赤色的足金”，作者描繪的這些事物固然是客觀存在的，但是這些景象已經經過了作者情感的加工，蒙上了作者特有的感情色彩。

對于學生來說，他們并未親身經歷過“九·一八”事變，也并未親眼見過廣大的關東平原，也不曾見過“奔流似的馬群，深夜嗥鳴的蒙古狗”，在這種情況下，學生是否能夠做到與作者感同身受，“占有”作者的人生體驗？答案是否定的。學生并不具有與端木蕻良相同的人生經歷，因此學生在學習《土地的誓言》這篇文章時，很難“成為”端木蕻良，并與他感同身受。沒有完全感同身受的情感體驗，學生便很難像端木蕻良一樣，聽見關東平原“低低地呼喚著我的名字”，很難對關東平原產生深厚的感情。

在散文教學中，學生并不具有與作者相同的人生經歷，故在閱讀散文的過程中，學生很難去“占有”作者的情感體驗，很難在情感上與作者融為一體。這就意味著，在散文教學中，我們不能一味地追求讓學生“占有”作者的人生體驗。

二、《土地的誓言》教學思考——應是“分享”

對于散文的閱讀者來說，并不是每位閱讀者都與作者有著相同的人生經歷，也就是說，很難做到每個人都能在閱讀過程中“成為”作者，與作者感同身受。而在散文教學中，如果學生不能“占有”作者的人生體驗，那么學生學習散文的意義在哪里呢？

學生學習散文，很重要的一個方面就是去理解作者情感產生的原因及進一步去理解這種情感。比如在《土地的誓言》這篇文章的學習中，學生要去理解端木蕻良為何會對關東平原產生如此熾熱的感情。這就體現了背景資料的重要性。通過對背景知識的了解，學生知道正是因為“九·一八”事變，端木蕻良才流離失所，不得不離開他生活了十幾年的關東平原。在“九·一八”事變十周年的時候，端木蕻良想到自己離開關東平原已十年，想起在關東平原生活過的日子，端木蕻良聽見關東平原在呼喚著自己回去，而此時，東三省已淪陷近十年，抗日戰爭還未取得勝利，因此端木蕻良發出吶喊“我必定為她而戰斗到底”。結合文章的寫作背景，學生可以更好地理解文章中作者流露出來的情感，而理解作者的情感，是學生學習散文的一個重要過程。

作者通過文字，將自己的情感展現出來。而學生在閱讀過程中，雖不能與作者感同身受，但可以在理解作者情感的基礎上，被這些情感所觸動。很多學生在學習《土地的誓言》這篇文章時，即便沒有生活在關東平原，即便沒有親身經歷過“九·一八”事變，心中仍然涌起了一股熾熱的情感，這種情感與端木蕻良流露出來的感情雖然并非完全一致，但是卻是同源的。讀者閱讀散文的同時，作者筆下的文字會走進讀者的世界，被讀者再加工，每一位讀者都有自己獨特的人生經歷，作者筆下的文字與每位讀者的人生經歷一起點亮每位讀者的世界。這些感情的具體寄托、具體表達可能有所不同，但是從中抽象出來的思想情感是一致的。

三、“分享”而不是“占有”——具體教學實現

本文從《土地的誓言》的一個教學片段展開思考，并認為在散文教學中，教師應注重引導學生“分享”作者的情感體驗，而不是“占有”。下面從這個角度出發，思考在《土地的誓言》這篇文章中的具體教學實踐。

在《土地的誓言》這篇文章的教學中，教師首先引導學生結合背景資料，閱讀文章，理解端木蕻良的情感，并引導學生進一步體會這種情感。這里的“體會”不要求學生完完全全地復制端木蕻良的感情，而是引導學生“分享”這種感情，進一步為這種感情所觸動。教師在教學過程中，引導學生聯系自己的人生經歷，回想自己是否有過類似的情感，如果學生曾經有過類似的情感，便容易與作者產生共鳴，被作者的情感所觸動。這里的人生經歷不一定是親身體驗過的，還包括在看電影、電視劇時感受到的，相較于文字，視頻更容易將人們拉入到故事情境中來，人們也更容易體會到其中傳達的情感。這種情感不限于是對關東平原的思念，也可以是對其他地區的深厚情誼，只要其眷戀故鄉、熱愛祖國的精神內核是相同的即可。

學生學習《土地的誓言》時，如果能夠完全被端木蕻良拉入文字所構建的世界中，與作者感同身受，作者的所思所感也成了自己的所思所感，作者筆下的文字正是自己的心聲，這樣便是散文學習最理想的境界了。但學生與端木蕻良人生經歷不同，難以完全“占有”端木蕻良的人生體驗，在這種情況下，學生結合自己的人生經歷，“分享”作者的情感表達。不同學生在閱讀《土地的誓言》這篇文章時，雖然都會被端木蕻良的愛國熱情所觸動，但是學生的具體思考可能會有所不同，故教師在《土地的誓言》這篇文章學習過后，安排學生寫一寫自己的閱讀體會。學生在自己的文章里，不一定要表現對關東平原的熱愛。很多學生并未去過關東平原，通過閱讀《土地的誓言》這篇文章，學生對關東平原的感情很難像作者一樣深厚，因此學生可以結合自己的人生經歷去寫，不必復刻《土地的誓言》這篇文章。

教師在散文的教學過程中，結合背景資料引導學生理解端木蕻良的感情。在理解的基礎上，學生結合自己的人生經歷去“分享”端木蕻良的感情，感受端木蕻良對土地的眷戀和強烈的愛國熱情。學生在散文學習過程中，去“分享”作者的這種情感體驗，將文中的內容與自己的所思所想結合起來，綻放出新的光芒。