單元視閾下的小學語文識字寫字作業(yè)設計

曹靜

（福州市臺江第五中心小學，福建 福州 350004）

中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》明確指出：嚴禁布置機械重復性作業(yè)。因此，識字寫字作業(yè)設計要從“認”“想”“寫”“用”這幾個角度綜合考量，摒棄“多寫就能學好”的觀念，以單元視閾定位作業(yè)目標，精選識字寫字內(nèi)容，根據(jù)學生興趣上的差異，設計對應目標的作業(yè)，促進學生個性化識字，培養(yǎng)學生獨立識字能力。本文嘗試從低中高三個學段，探索單元視閾下識字寫字作業(yè)的設計。

一、低段：拓展空間巧識字，學法滲透趣體驗

蘇霍姆林斯基認為，“學習如果具有思想、感情、創(chuàng)造、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為孩子們深感興趣和富有吸引力的事情”。［1］小學低段是識字寫字的啟蒙階段，識字任務重。文件規(guī)定，“雙減”政策下，低年級不布置書面作業(yè)。這就需要教師設計有趣、高效的口頭作業(yè)、綜合性作業(yè)、實踐性作業(yè)，以達成識字目標。下面以統(tǒng)編版小學語文二年級上冊第二單元為例，從“方法滲透”“情景設置”“質(zhì)疑探究”三個維度入手，設計低段識字寫字作業(yè)。

（一）學法引路，拓寬途徑

學生處于母語學習環(huán)境中，可利用的識字資源俯拾皆是。教師應給予學生識字方法引導，鼓勵學生將識字從課堂拓展到生活中，充分利用生活資源和繪本閱讀主動識字，拓寬識字空間。這種貼近生活體驗的活動性作業(yè)，能引發(fā)學生主動識字愿望，有利于激發(fā)識字興趣，讓學生通過觀察體驗發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自主揣摩漢字特點，建構(gòu)有意義的識字體系。

本單元識字目標是：運用形聲字形旁表意，聲旁表聲的特點歸類識字。可設計作業(yè)：“到動物園或在繪本中找三種以上名字里帶有‘鳥’‘隹’旁的鳥，讀讀鳥名，你有什么發(fā)現(xiàn)？”以繪本或動物園名牌為教學素材，讓學生自主識字，關(guān)注識字方法，引導思考和發(fā)現(xiàn)。學生在形象的圖片或?qū)嵨飵椭拢皬膸в小俊镍B名中”認識到“雉”“隼”“雕”等字都有“隹”旁，這些鳥都是短尾巴，生成“隹”旁的字大多與短尾巴鳥有關(guān)的規(guī)律性知識。學生對學法的發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟，不僅能促進高階思維的發(fā)展，更能體驗成功的愉悅。這種成就感會激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動學生主動參與識字的熱情，促使他們觀察校園里或放學路上的樹木，認識“樹名牌”，再利用字典歸納出“木”“鳥”字旁的生字。作業(yè)設計以學法引路，將識字任務和繪本閱讀巧妙鏈接，啟發(fā)學生在活動實踐中識字，在思維培養(yǎng)中拓寬識字途徑，實現(xiàn)多渠道、多維度的主動識字，同時大大增加識字量。

（二）情境創(chuàng)設，重構(gòu)內(nèi)容

根據(jù)單元識字的重點，教師應有意識地重組單元識字內(nèi)容，將識字材料放進嶄新的場景中，并以生動的音畫效果呈現(xiàn)。逼真有趣的學習情境，吸引學生的注意力，激發(fā)學生主動思考，促使學生將識字內(nèi)容與生活情境相勾連。復現(xiàn)的識字材料，促進生字學習的有效遷移，實現(xiàn)對生字的深層理解。情境化的學習啟發(fā)學生在觀察中識字，在識字中學習運用，促使學生的思維發(fā)展和語言運用協(xié)調(diào)提升，實現(xiàn)識字學習的“減負提質(zhì)”。

如教師將楊樹、榕樹、橋、小溪、翠竹等景物與麻雀、錦雞、黃鸝等鳥類創(chuàng)設在絢麗多彩的背景中，生成“紅領(lǐng)巾逛植物園”的場景，并設計作業(yè)：“用量詞詮釋圖意。”這樣的識字作業(yè)，將單元內(nèi)容進行整合，創(chuàng)設與文本貼切的情境，引導學生在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)完成識字任務的鞏固和遷移，在情境中靈活運用量詞，既培養(yǎng)學生的觀察能力，又發(fā)展學生的語言表達能力。同時，本單元學習的生字在學生講述圖意時自然消化鞏固，單元識字目標的實現(xiàn)便水到渠成了。

（三）質(zhì)疑探究，延伸內(nèi)涵

學貴有疑，低學段培養(yǎng)質(zhì)疑能力從識字開始。教師以生字為延伸點，緊扣生字的內(nèi)涵和外延，［2］鼓勵學生質(zhì)疑問難，通過請教長輩和查詢資料，探索生字背后的知識。個體有不同的生長環(huán)境、知識儲備和個人興趣，因此選擇探究的方向也有所不同。探索求教中，不僅拓寬知識視野，還實現(xiàn)個性化識字，學生對漢字的理解更加深刻而立體。

如教師可設計作業(yè)：“選擇本單元生字，玩‘小問號’游戲。如‘桂’字，我會問：八月是桂花最香的季節(jié)嗎？桂花有什么用途？有沒有寫桂花的詩句？吳剛為什么要砍桂樹？問問父母，查查資料，如果能解開這些小問號，就更棒了！”由簡單的“桂”字串聯(lián)出與“桂”相關(guān)的豐富知識，不僅豐盈了“桂”的內(nèi)涵，同時拓展了學生知識面。這種延伸性、綜合性的作業(yè)，能激發(fā)學生的求知欲，引導學生不僅學會提問和思考，還要學會解決問題，促進學生語文素養(yǎng)的提升和個性化的成長。

二、中段：探究字理學運用，靜心書寫練習慣

中段學生已積累了不少識字方法，具備一定的識字能力，但是大量接觸書面語言后，學生會遇到許多新字詞，回生字大批出現(xiàn)。另一方面，學生對生字詞的理解常常受文本內(nèi)容局限，存在使用不當?shù)默F(xiàn)象。因此，中段作業(yè)要引導學生比較、分析、運用，在思考中辨析，在思考中運用，提升識字寫字效果。以統(tǒng)編版小學語文三年級上冊第七單元為例，中段識字寫字作業(yè)設計可從“字理探究”“理解應用”“習慣培養(yǎng)”三個維度入手。

（一）字理探究，溯源對照字形

字理學習打破時空藩籬，拉近學生和生字的距離。從漢字起源、演變角度比較形近字的不同，了解字形背后的字義，啟發(fā)學生感悟辨析字形的方法，引導學生溯源識字，自能辨析，減少錯別字的出現(xiàn)。追溯字理，了解漢字關(guān)聯(lián)的演變故事和圖片，讓識字更富情趣、更有實效。學生在字理探究學習中，主動鏈接相關(guān)形近字，思考漢字音形義層面的異同，不僅有利于漢字文化的傳承，還能優(yōu)化學生的識字方式，培養(yǎng)良好的學習習慣。

本單元有不少字容易和熟字混淆，如“敲”字，學生容易將“攴”寫成“支”。可設計作業(yè)：“用部首查字法，查‘敲’的部首。點擊老師分享的微課學習，說說‘攴’與‘支’的不同。”引導學生探究“攴”與“支”的字理：“攴”指手持小棍擊打，“又”表示手，上端是小棍的形狀，因此“敲”是擊打物體，使之發(fā)出響聲。而“支”的甲骨文是類似手持樹枝的形狀，本義指樹木、竹子的枝條。作業(yè)能讓學生從字理層面對照、發(fā)現(xiàn)“攴”“支”的字義，教給學生區(qū)別形近字的方法。同理，學習生字“暮”時，可延伸學習“墓、慕、幕、募”等；學習“饒”時，可延伸學習“曉、澆、翹、蹺、嬈、僥、繞”等一串字。探究字理的作業(yè)，有利于提高學生的思維能力和獨立識字能力，感受祖國語言文字的神奇。

（二）理解運用，聯(lián)結(jié)相近詞義

學生常不能根據(jù)語境恰當使用詞語，出現(xiàn)近義詞“張冠李戴”現(xiàn)象。杜威對“兒童不能把學校所學應用于日常生活”的問題提出批評，強調(diào)學以致用。［3］如何幫助學生在運用中理解詞義，準確識詞？漢字的特點決定了不同情境下漢字有不同的含義，唯有學會在語境中運用，才能掌握漢字多元的詞義。教師在作業(yè)構(gòu)思中，要融通教材與生活的界限，將識字與兒童生活、閱讀主動聯(lián)結(jié)，在語境創(chuàng)設上巧妙設計，鼓勵學生聯(lián)結(jié)詞義相近的詞語，進行比較、揣摩、篩選，在具體語境中識詞。學習在運用中理解詞義，主動積累能運用的語言材料，建構(gòu)自己的語匯詞庫，在提升思維能力的同時，實現(xiàn)識字能力的持續(xù)發(fā)展。

如：“請你用‘妙’組詞，并根據(jù)內(nèi)容選詞填空。大自然不僅有（ ）的聲音，還有許多（ ）的景觀，我們要細細品味，才會發(fā)現(xiàn)其中的樂趣。父親就是個細心的人，他憑著‘一看二聞’的（ ），發(fā)現(xiàn)森林里有不少鳥”。

該作業(yè)是對本單元文本的重組，引導學生搜索與“妙”有關(guān)的詞，在具體語境中揣摩這些詞的詞義差別，思考詞語的使用范圍后，再填空。“美妙、奇妙、妙招”的答案呈現(xiàn)，需要學生調(diào)動個體經(jīng)驗，理解、關(guān)聯(lián)詞義，形成有內(nèi)在聯(lián)系的知識結(jié)構(gòu)。這樣的識字作業(yè)，在發(fā)展語言能力的同時，培養(yǎng)學生的思維能力，也踐行“字不離詞，詞不離句”的識字規(guī)律。

（三）打卡分享，堅持靜心書寫

中段學生進入書寫關(guān)鍵期，開始用硬筆書寫，學習用毛筆臨摹字帖。書寫需要長期反復練習，靜心、專心是書寫進步的關(guān)鍵。借助信息交流平臺，引導學生打卡分享，利用同伴互助的力量，鼓勵學生向身邊書寫優(yōu)秀、有進步的伙伴學習，或與同學相互陪伴，互評互學，共同成長。共學相伴和相互欣賞，是引領(lǐng)學生靜心專心書寫、提升書寫水平的有效途徑。

如設計作業(yè)：“認真觀察《語文園地》‘書寫提示’中的字，讀懂要求。提筆就是練字時，每日硬筆書寫15 分鐘。內(nèi)容：本單元含撇捺筆畫的字，注意撇捺舒展。在班級群曬照片或視頻，比一比誰的書寫進步大。”由于本單元含撇捺筆畫的字較多，該作業(yè)引導學生關(guān)注《園地》“書寫提示”的要求，對含撇捺的字進行每日書寫打卡，分享書寫成果。通過一周時間的曬作業(yè)，幫助學生在書寫中看到自己的進步，在同伴分享中取長補短、互相鼓勵，有利于學生克服書寫焦躁情緒，在靜心堅持中養(yǎng)成書寫好習慣。

三、高段：聚焦難點求突破，書寫作品促欣賞

“單元作業(yè)目標不僅要考慮到知識與技能，還要考慮對學生能力，態(tài)度等方面的培養(yǎng)。”［4］高段學生獨立識字能力較強，教師要引導他們關(guān)注字形字義上的難點，如多筆畫的字，關(guān)注字背后的含義，逐步達到熟練識字。同時，增強日常練字意識，培養(yǎng)初步的書法欣賞能力。以統(tǒng)編版小學語文五年級上冊第四單元為例，作業(yè)設計可從“突破難點”“審美情趣”“多元評價”三個維度入手。

（一）整合重構(gòu)，突破識字難點

教師應整合單元識字內(nèi)容，聚焦識字難點，創(chuàng)編基于文本的延伸性語境，引導學生在語言實踐中梳理漢字字形字義的異同，自主歸類，相互關(guān)聯(lián)，將生字與熟字有效連接，形成有意義的識字結(jié)構(gòu)。這樣的作業(yè)促使學生形成漢字結(jié)構(gòu)化學習，不僅能掌握識字難點，降低生字遺忘率，還能從作業(yè)實例中提煉經(jīng)驗，遷移方法，實現(xiàn)自主識字，提升獨立識字的效率。

本單元出現(xiàn)“哀、履、祭、毀、僵、疆”等多筆畫的字，是生字教學的難點。教師可設計作業(yè)：“在括號里填上恰當?shù)淖郑旱巧饺纾?）平地的他緩步來到墳前，（ ）奠去世的父親陸游。一想到父親生前對金人奪我（ ）土，（ ）我山河念念不忘，他的心里就涌起一陣（ ）傷。在墳前跪得太久，他的雙腿有點（ ）硬。”作業(yè)對這一類筆畫多的生字進行重構(gòu)，在單元整體意識下，以單元文本內(nèi)容為依托，延續(xù)單元“愛國”主題，創(chuàng)設“墳前祭奠”場景，幫助學生在具體的語境中，辨析字形，理解字意，以聯(lián)想、結(jié)構(gòu)的方式進行深度學習，彰顯了單元識字目標的人文性和工具性的和諧統(tǒng)一。

（二）書寫作品，培養(yǎng)審美情趣

“練字的過程也是學生性情、態(tài)度、審美趣味養(yǎng)成的過程。”高段學生的作品書寫，是欣賞美、品味美、創(chuàng)造美的過程。可通過欣賞名家字帖、了解書法家故事、舉辦班級書法作品展等方式，鼓勵學生提高書寫質(zhì)量，提升審美品味。作業(yè)設計可引導學生靜心創(chuàng)作，以書法作品展示自我才華，詮釋獨特個性，感受漢字的魅力。如：“欣賞《語文園地》中的硬筆書法作品，你是不是也想露一手？在20 分鐘內(nèi)，以《古詩三首》為內(nèi)容，在橫條格或豎條格紙上寫一份作品。注意筆畫穿插，行款整齊。”該作業(yè)滲透作品意識，使學生懂得“字如其人”，激發(fā)書寫責任感，提高書寫的質(zhì)量。引導學生欣賞作品，培養(yǎng)初步的書法欣賞能力。

（三）多元評價，樹立書寫信心

鼓勵學生對自己、對家長進行評價，學會自我審視與學習管理，提升自我效能感。多元評價重視學生學習主動性的激發(fā)，引導學生走向自信。如在作業(yè)中設計評價語，“今天我寫作業(yè)的環(huán)境（是/否）安靜，和昨天相比，我的書寫（進步/退步）了”，學生打鉤進行選擇。同時，引導家長為孩子的書寫創(chuàng)造安靜的環(huán)境，營造靜心的練字氛圍，提醒孩子和自己比，每天進步一點，在書寫中樹立信心，不斷提高書寫質(zhì)量。

綜上所述，從單元視閾設計識字寫字作業(yè)，整合教材單元內(nèi)容，開發(fā)識字渠道，拓寬識字空間，以提升學生的識字能力，促進個性化發(fā)展，這也是減輕學生課業(yè)負擔、提高識字效率的有效途徑。