小學生說理能力訓練與素養涵育
——以讀后感寫作為視閾

石修銀

（福建教育學院基礎教育課程教材研究中心，福建 福州 350025）

王榮生認為，“國外三四年級的小學生，能夠作像模像樣的研究性閱讀、文章分析，寫像模像樣的研究報告、小論文。而我們很多大學生快畢業了，還寫不好研究分析的論文”。［1］美國學生之所以能寫出像模像樣的研究論文，與其小學就重視說理寫作學會分析有關。徐賁道：“美國公立學校的教育中，公共說理教育的準備其實從小學一年級就已經開始。”《加州公立學校幼兒園至12 年級閱讀和語言藝術（教學）綱要》對小學五個年級的“說理”有具體的要求。［2］說理能力是人生存發展的基本能力。小學階段是學生的啟蒙階段，涵育說理素養，有助于未來的學習與交流，有助于未來的發展與社會文明的構建。而基礎教育階段并不重視議論說理的訓練，學生在初三才開始接觸簡單議論文的寫作，實為一大缺憾。

讀后感，是學生有感而發，可以深化理解文章，實現閱讀與體驗的鏈接，在真實的情境中實現情感的漸染、思想的構建，從而實現深度閱讀；也可以學會說理表達，繼而涵育說理素養。統編版小學語文五年級上冊第二單元提出的讀后感寫作，這是教材首次提出的具有說理因素的寫作，教師應當以此認真引導。

一、小學生讀后感寫作的現狀

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》對小學五年級教材讀后感的寫作要求是：“選擇讀過的一篇文章或一本書，寫一篇讀后感。先簡單介紹文章或書的內容，可以重點介紹你印象最深的部分。再選擇一兩處你感觸最深的內容寫出自己的感想，感想要真實、具體。可以聯系自己的閱讀積累和生活經驗，也可以引用原文中的個別語句。”但是因為這要求過于模糊，也沒有呈現可借鑒的范本，更沒有呈現需要規避的文章，于是出現以下問題。

（一）以敘代感

文章通篇在介紹故事，只是最后寫一點“感想”。比如，一學生寫《讀〈鐵杵成針〉后感》，300 字的文章，介紹故事250 字，結尾寫道：“這件事告訴我一個道理：凡事只要有恒心，就沒有做不到的事。少年李白的‘只要功夫深，鐵杵磨成針’的故事給了我深刻的教育。我相信在今后的日子里，這句話將會伴隨著我成長。”文章不說“感”何處而來，更沒有分析思考，這種讀后感是生硬粘貼，情感蒼白，不見感性真實的情愫，更不能打動讀者。

（二）感而泛泛

很多教師認為讀后感就是談自己的感受。于是感想泛泛，空洞浮淺，表現一為只是敘述自己“所感”的內容；另一為有自己獨到的感受，但多點鋪陳，沒有凸顯重點。比如，一學生寫《〈草船借箭〉讀后感》：“折服于諸葛亮的從容……更欽佩諸葛亮的睿智，……感受到一個軍事家具有的智力與心態的素養。”學生的感受呈現為思維碎片，不見思維的邏輯性。如果聚焦第三點來談自己的感受，將前二者作為分論點來支撐，“感受”就變得明晰而深刻。

（三）感而無我

文章看似有感，但不是自己真實的感受，表現為故事是他人的。比如，《讀〈抗日民族英雄趙一曼的故事〉》：信念讓屠呦呦獲得了諾貝爾獎；信念讓紅軍歷經二萬五千里長征最終勝利會師；信念讓奧運健兒站在了最高領獎臺……。這就是沒有自己的體驗，僅含糊寫信念對屠呦呦、紅軍、奧運健兒的作用；也是一句模糊的觀點，沒有具體的信念，不見如何作用。這樣的文章空洞，看不見作者的真實感想與感想所呈現的具體思考，無助于思維的發展與提升，也不能促成寫作水平的提高。

二、讀后感寫作要指向說理能力的訓練

何謂讀后感？很多教師不假思索地認為：就是寫讀了以后的感受，似乎就是一種形式。其實，讀后感寫作有三類。第一類：情感本位類，演繹寫作的生命性，展現生命的真實情感。這是學生公開或不公開的抒發表達，如日記等。第二類：交際本位類，演繹寫作的社會性。其一為顯性類，如將《信念的力量——讀〈猴王出世〉有感》在班級讀書會上分享，或投書校刊“讀書”欄目。其二為隱形類，讀后感大多是這種類型，暗含一個讀者，為了表達自己的感想，實現與人交換思想的目的。第三類：認知本位類，演繹寫作的生態化。讀后感是為了促進認知梳理與推進，這是基于寫作的“認知功能”而提出的，指出寫作除了表情達意功能之外，還有擴大視閾、改變認知、提升思想等目的，繼而實現寫作生命的優化與發展。這個分類，改變了讀后感寫作就是發表感想的模糊認識。因此，不能狹隘地認為讀后感就是寫所感所思，而要將寫作指向學生的說理表達訓練。以《讀〈讓生命破繭成蝶〉有感》為例，分四步演繹寫作思路的引導。

第一步：擬定一個體現自己真實具體所感的標題

一些學生就用《讀XX 后感》作標題，這不能體現自己的具體思想。如果有主標題、副標題，比如《不懼困境，成就風景——讀〈讓生命破繭成蝶〉有感》，就能體現自己閱讀的思想，也有激發讀者閱讀興趣的張力。

第二步：向讀者交代文章內容

很多學生就是簡要敘述這本書的主要內容。其實不對，敘述應當指向自己所感的材料。比如，作者贊嘆生命破繭成蝶，其內容選擇就應指向于此：“文中的小孩從小相貌丑陋，說話口吃，還因疾病導致嘴角畸形，一只耳朵失聰。但他從不放棄，爭做‘破繭之蝶’。終于，他帶著自信、勤奮、自尊、堅持、勇氣、忍耐和夢想，穿破了命運之繭，還當上了總理。他就是被人們稱為‘蝴蝶總理’的克雷蒂安。”概括了克雷蒂安面對窘境不自卑與不放棄，終于成為“蝴蝶總理”的過程，也扣緊“不懼困境，成就風景”這個所感。

第三步：讀完后，我最大的感想是什么？為什么？我能聯想到生活中哪些情況或相關的經驗嗎？

比如：讀完這本書，我感受到克雷蒂安不會因為相貌與殘疾而自卑，而是有改變的愿望、意志。可見夢想的力量，更見內心的強大。哀莫大于心死，心不死，有意志，就有不懼困難的努力，就因為些許成功而看到希望，有自信的期待。鄭板橋所說“苦心人，天不負，百二秦關終屬楚”，汪國真所道“沒有比人更高的山，沒有比人的腳更長的路”，也是這個道理。

我想到了我的爸爸。他大學畢業后，因成績原因，被分配到一個鄉下中學任教。他看到自己的同學至少也分配到縣城，心里很羨慕。但是他在鄉下踏實教書，不斷向城里的老師學習，工作十二年后調入縣城一中。他每天上午第一二節語文課上完后，就到圖書館學習，下午寫教學反思。于是，在一中工作10 年后被省政府評為“特級教師”，成為一個被學校尊重、被同行學習的老師。

第一段寫自己的分析，第二段則聯系真實生活，體現具身認知。“具身的研究者則認為，意義源于身體和身體的活動，意義有著身體感覺—運動系統的基礎。”［3］學生這樣具身聯想到自己的真實生活情境與認知情境，才是體現真實的情感與思想。

第四步：基于這樣的感想，我的認識、行為等會有怎樣的改變？

很多學生談自己的改變，語焉不詳。比如：“自尊、自愛、勇敢、堅持、勤奮、忍耐、理想、信念……構成了擊敗困難的破繭之劍。讓我們手握這把利劍，擊敗生命中的困難，讓生命在有限的時間內，創造出無限的價值。”這樣的表達是大話套話，空洞而沒有情感的沖擊力，也無法給讀者具體的借鑒與啟示。如果反思檢討自己，審視自己的責任與未來等，就會提出自己真實所感帶來的“改變”，比如：

日常中，我常見一些卑微的生命在努力，也常見殘疾人在奮斗，我對此心生憐憫，感嘆自己的小確幸。讀了這篇文章后，我對他們的不屈心生敬意，默默祝福。我也告誡自己，未來的路上，我或許也會有種種不幸或磨難，但我不能趴下、屈服。我要微笑以對，強大內心，不斷抗爭，挺過去，前面就是天。

這里彰顯了兩個改變：改變了對弱勢群體的態度，改變了自己面對困境的心態。感性實在，讓人感到真實的感受與變化。當然，教學中，不僅要讓學生掌握這四步，也要讓學生學會檢查與評價，可以提供思考支架如：①自己的閱讀所感是清晰具體的嗎？②所感來源于閱讀的對象嗎？③與自己的生活或閱讀體驗密切相關嗎？④所感對自己認識或行為有什么改變？

三、讀后感訓練的終極目的是指向說理素養的涵育

讀后感這四步思考與寫作，演繹說理思維與寫作。但是僅此還不夠。教學中，還要讓讀后感具有說理品質。徐賁認為，“單就作為修辭術說理本身來看看它的三個部分組成，它們分別是亞里士多德在《修辭學》所說的‘邏輯’（logos）、‘信譽’（ethos）、‘情緒’（pathos）”［4］。可見，議論說理應當具有三個品質：一是邏輯性，二是理據的可靠性，三是與現實或虛擬讀者的對話性。基于此，讀后感也具有議論說理的共性品質。

（一）增強說理的力度

讀后感的邏輯性表現有二。其一為符合事理邏輯。“感”可以二個維度出發：一是起點維度，要從自己讀到的文章中產生；二是終點維度，要結合自己的體驗，表達自己的真實所思所感，而不是裝腔作勢或逢迎他人。其二為符合形式邏輯。小學讀后感寫作教學中，要漸漸引導，讓學生掌握基本的邏輯常識，遠離話題轉移、違背矛盾律、同一律的邏輯錯誤。比如，一學生寫：

家長讓孩子在熾熱的沙漠中行走，進行磨難教育。因為磨難可以鑄造堅毅的品格。我想到我的大伯的經歷。他在初中時，生活困難，沒錢買食堂的菜，只好等同學們走后掏出自家帶來的腌菜配冷飯。也正是這樣的艱辛，讓他有改變命運的欲望，有勤奮讀書的意志，最后成為考入縣城一中的四個學生之一。我覺得生活的磨難也是一種財富。

這就犯了偷換概念的錯誤。沙漠中行走的“磨難”是指惡劣環境下的意志磨難，而“大伯”悄悄吃腌菜則是生活磨難，兩個“磨難”的內涵不一樣。這樣的邏輯錯誤，要引導避免。

（二）理據的多維性與確證性：追求說理的信度

理據的多維性，是指理據的來源多元、全面，而不是只選有利于自己觀點的理據。只有這樣，才能彰顯說理信度。葉黎明提出：“關于可靠論據的特征，除了一致性與真實性之外，需要補充的是還有以下特征：不偏斜、新鮮（這一點對數據來說是很重要的）、完整（不斷章取義）。此外，讓學生了解什么是不足為據同了解什么是可靠論據一樣重要。道聽途說的、個人觀點、猜測與虛構的故事在議論文中不足為據。”［5］比如，《讀〈讓生命破繭成蝶〉有感》一文，學生寫自己想到：“寒冬接近尾聲，太陽融化了冰雪，泥土里‘咚咚’響個不停，這是初生的筍芽對生命的渴望，對美好世界的憧憬。它努力地鉆啊鉆啊，前方的一塊大石頭擋住了去路，它不低頭；前方的小蟲啃食它，它也不放棄。終于，它在第一陣春風拂過之際，探出了頭：我成功了，我征服了命運，我挑戰了生命！”這是想象虛擬的材料，是文學性的表達。這個不是來自真實生活的案例無足為證，其所感也因材料失真而乏力。

（三）對話性：彰顯說理的效度

讀后感除演繹情感性、認知性寫作外，大多是演繹交際性寫作，因此要進入真實的對話情境，和讀者真誠交流，也就是要有對話意識，審視自己的表達與理由，彰顯對話的效度。對話性有三層涵義。一是要審視讀者的背景而選定自己的表述。西村克己認為：“如果對方不具備相應的背景意識，邏輯就會不連貫。”“如果讀者不是專家，就要對專業術語進行解釋。”［6］二是要揣摩對方的想法，消除對方的疑惑。比如，讀《慈母情深》而寫《百善孝為先》：“很多人也許會說，那些文學作品中養育孩子艱辛的故事，僅是早年生活中才有的，現在的父母可沒有那么勞累。其實不然，現在父母對我們的養育之恩仍然偉大。就拿我自己的父母來說，他們的勞累絕不亞于上文中列舉的那些父母……”三是要清晰自己的表達。包括句子、脈絡的連貫不跳躍，分析說明等的到位等，不會誤導或中斷讀者的思維。

影響西方說理的美國圖爾敏論證，由主張（claim）、資料（Data）、正當理由（backing）、支援（Backing）、限定詞（Qualifier）和反駁（Rebuttal）六大部分組成。［7］讀后感寫作的邏輯性、理據的多維性與確證性，正是體現圖爾敏說理要素的前五部分；而對話性，則是體現反駁（Rebuttal）的環節與要求。小學階段，借助讀后感訓練，讓學生能夠掌握說理的要素、品質，為未來學習說理性寫作創造有利條件。

四、提醒與期待

值得提醒的是，很多教師認為學生的讀后感只要寫出自己感想，并具有說理的信度、效度、力度即可，這是狹隘的認知，忽視了讀后感寫作的思想質量。這個質量要從兩個方面思考：一是是否建立在深度思考的基礎上。讀后感，必須先有思考的“讀”，再找準“感點”。要引導學生學會深度地洞察分析，開掘深刻思想，這樣形成的感點才有品質與價值。二是是否建立在獨立思考的基礎上。獨立思考，或體現具身思考，根據自己的體驗提出真實的思考，或演繹批判性思維，對文章觀點、思想提出自己的批評或建議。這樣引導深度閱讀與高階思維，其讀后感也就更具有啟迪人生、豐富思想的社會價值，寫作也就有助于促成學生思維的發展與提升。《義務教育語文課程標準（2022年版）》總目標指出：樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度。讀后感訓練，是小學生說理的第一次訓練，這訓練指向說理能力、素養的培育，指向學習課標目標的落實，也是對學生未來學習與發展負責。