發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗對我國高職院校的啟示

袁詩銘

（柳州職業(yè)技術學院，廣西 柳州 545006）

引言

2021年3月16日，第6期《求是》雜志發(fā)表習近平總書記的重要文章——《努力成為世界主要科學中心和創(chuàng)新高地》。文章強調，“著力夯實創(chuàng)新發(fā)展人才基礎”“全部科技史都證明，誰擁有了一流創(chuàng)新人才、擁有了一流科學家，誰就能在科技創(chuàng)新中占據(jù)優(yōu)勢”。2021年4月，李克強總理在相關批示中指出：“職業(yè)教育是培養(yǎng)技術技能人才、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新、推動中國制造和服務上水平的重要基礎”。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是孕育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的搖籃，高職院校在培養(yǎng)職業(yè)技能型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，“促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有效銜接”的過程中發(fā)揮著重要作用。我國高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相比發(fā)達國家起步較晚，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已具雛形，但不夠成熟，體系仍需完善，模式有待更新。美國、英國、德國等較早開啟創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的國家已經(jīng)取得了顯著成效。高職院校在培育創(chuàng)新型人才上，可借鑒發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的成功經(jīng)驗，并與我國國情相結合，立足當前社會形勢與需求，推動我國高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展，增強職業(yè)技能型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的競爭力。

一、發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的經(jīng)驗

（一）美國經(jīng)驗：全階段成熟的培養(yǎng)體系

美國是全世界最早開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的國家。早在1947年，美國哈佛商學院就開設了全美第一門高校創(chuàng)業(yè)學課程——《新創(chuàng)業(yè)管理》，這標志著美國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開始[1]。經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展，美國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)形成一套十分成熟的培養(yǎng)體系。首先，美國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)覆蓋全學齡各個階段，從基礎教育的K12 階段，再到大學高等教育階段，都有相關的課程及培訓。這種從學齡前兒童開始的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，為后續(xù)的培養(yǎng)打下了良好的基礎。其次，在美國，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育屬于通識教育。它區(qū)別于那些由學校商學院開設、專門針對本學院的學生進行的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。它面向全校各個專業(yè)學生開放，并結合各專業(yè)知識形成一門綜合性課程，真正將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識落到實處。最后，除提供基礎課程外，開展各種貼近創(chuàng)業(yè)場景的模擬、比賽、演講等，使學生在校園內就能接觸和體會到真實的創(chuàng)業(yè)情境，最大程度避免學校教育與社會工作脫節(jié)。

（二）英國經(jīng)驗：政府大力支持大學生科創(chuàng)園建設促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果轉換

英國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育大概從1980年開始。21世紀初，英國采取的是“聚焦性”的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，課程僅針對商學院開展。經(jīng)過逐步發(fā)展，轉變?yōu)獒槍θW生開設課程的學科交叉型“普及性”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。英國政府對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育十分重視，大力支持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展，通過采取一系列的措施對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行引導規(guī)范，鼓勵創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，營造了熱烈的社會氛圍。2004年，英國成立了全國大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)委員會；2012年，英國高等教育質量保障署在報告中指出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要在實踐中學習，并提出了由意識、思維、能力、效率四方面構建大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)體系[2]。同時，建設大學生科創(chuàng)園的做法在英國十分流行。據(jù)統(tǒng)計，英國的大學生科創(chuàng)園建設數(shù)量超過25 個。其中，以牛津大學科創(chuàng)園為首，為學生提供了進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動所必須的實踐基地、啟動資金等條件。企業(yè)通過科創(chuàng)園與學校開展合作，獲取技術支持，而科創(chuàng)園在承擔學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學實踐功能的同時，促進了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)科技成果的有效轉化，實現(xiàn)雙贏格局。科技成果轉化盈余資金則用于繼續(xù)孵化園內新項目，并形成良性循環(huán)。

（三）德國經(jīng)驗：注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教育

德國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展首先起源于職業(yè)院校。20 世紀50年代，由于實訓課程的需要，德國的職業(yè)院校開始萌發(fā)創(chuàng)業(yè)教育的萌芽；20 世紀70年代，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育由職業(yè)院校推廣至高校[3]。以實踐需求開始的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展歷程經(jīng)過多年的實踐，積累了豐富的經(jīng)驗，讓德國高校特別重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐指導，設置了完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系作為學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的實踐支撐。如德國慕尼黑工業(yè)大學，非常注重對學生基礎創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與務實素質的培養(yǎng)，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程定義廣泛，與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)節(jié)相關的學科或專業(yè)課程也并入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之列，不但為學生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學習與理論探究，還設置了專門的技術咨詢與資金幫扶部門為學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)提供必要的支持和幫助。德國高校鼓勵專業(yè)課程教師進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的研究與授課，也邀請企業(yè)導師參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學，增強學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐運用轉化能力。

二、我國高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀

我國高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與發(fā)達國家相比起步較晚。20 世紀90年代末，我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育才逐步興起，比美國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步晚了整整50年。2010年，教育部在《關于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》中，首次將“創(chuàng)新教育”與“創(chuàng)業(yè)教育”相結合。2015年，教育部印發(fā)《關于做好2016 屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》（教學〔2015〕12 號）中首次明確提出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程要納入學分管理并面向全體學生開設。[4]高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育則處于初級階段。大部分高職院校已逐漸意識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要性，“雙高計劃”建設單位的高職院校更是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育列為雙高建設重點工作。總體來說，高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育還存在一定問題，呈現(xiàn)出以下特點。

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系不夠完善

與發(fā)達國家相比，我國高校學生的前置教育中，以學科教育為主，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相對較缺乏，因此，大部分學生在步入高校前并未真正樹立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，并未了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論和接觸過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐。目前，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程總課時數(shù)偏少，學生難以通過課時學習快速適應、構建完整的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識體系并將其運用于實際中。在有限的課時當中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程比較偏重理論方面，再加上高職院校的資源有限，學生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐機會較少。大多數(shù)高職院校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育定義為一門普適性課程，作為通識教育課程面向單一專業(yè)進行授課，雖然通用性好，普及度高，但沒有把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融入專業(yè)學科中，缺乏針對性；也存在專業(yè)間的壁壘障礙問題，缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的跨學科融合。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的評價也不同于其他課程，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重在過程，意識的樹立和思維的轉變都比較抽象，只是以理論的掌握情況、作業(yè)完成情況或創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽獲獎情況作為評價都是不全面的。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的完善度和成熟度與發(fā)達國家還存在一定差距。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資力量與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展力度不匹配

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要理論對接實踐、需要雙創(chuàng)融合專業(yè)的跨學科復合型高層次人才，對師資的要求非常高。但目前大部分高職院校的師資卻難以達到要求。首先，許多高職院校中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專業(yè)教師數(shù)量不足，沒有專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程由輔導員、行政兼課人員或臨時轉型人員擔任，任課教師缺乏專業(yè)背景。其次，同時具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗的教師較少。目前大多高職院校常用的方法是以校內教師授課為主，同時邀請具備實戰(zhàn)經(jīng)驗的企業(yè)嘉賓舉辦講座、開設論壇作為補充。這對師資類別的完整度與師資水平的提升起到了一定作用，但企業(yè)嘉賓授課次數(shù)與時間有限，不能完全彌補校內師資力量的欠缺。最后，缺乏同時具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)認知與專業(yè)理論儲備的教師。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師不懂專業(yè)知識，專業(yè)教師缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)認知，使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與專業(yè)的結合運用不夠理想。

國內高職院校對教師的評價體系，往往以論文科研、比賽成績?yōu)橹鳎@對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師并不完全適用。總之，與國外先進經(jīng)驗相比，無論是在師資數(shù)量配備還是師資質量提升上，我國高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍都有很大改善的空間。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)融合水平不足

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一門特殊的學科教育，并非獨立存在，而是和各學科各行業(yè)相結合，才能碰撞出不一樣的火花，推動學科發(fā)展與行業(yè)進步。同樣，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要與專業(yè)教育深度融合才能培養(yǎng)出符合社會需求的復合型高素質人才。大部分高職院校已經(jīng)意識到了專創(chuàng)融合的重要性，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育列入了專業(yè)人才培養(yǎng)計劃。專創(chuàng)融合理念橫向范圍已經(jīng)普及，但由于上文中分析的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系與師資力量等原因，縱向空間還不夠深入。澳大利亞國立大學雖未設置專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)機構，但它將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作為一種理念融入各個學科的教育中，[5]并取得了顯著成效——這點值得我們探討學習。

（四）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展

以“互聯(lián)網(wǎng)+”“挑戰(zhàn)杯”為首的各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽，促進了高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的蓬勃發(fā)展。近年來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展起到了積極的推動作用，同時高職院校在參賽過程中暴露出的不足，可作為學校后續(xù)改進的著力點。大部分高職院校在普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的影響力、挖掘出眾多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的項目上已收獲一定成效，但項目培養(yǎng)、孵化能力有限，項目質量參差不齊。雖然每年高職院校參賽項目數(shù)量眾多，但往往多而不精，具備較高創(chuàng)新性、可行性及良好商業(yè)模式的項目仍較少。

三、發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗對我國高職院校的啟示

（一）構建完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，與專業(yè)教育深度融合

美國從基礎教育到高等教育階段，都伴隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的認知和培訓課程。我國基礎教育中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)占比相對薄弱，高等教育階段更要注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學的系統(tǒng)性，涵蓋創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識的樹立、思維的培養(yǎng)、理論的掌握、能力的提升及實踐的訓練各個方面，當給予合理的進度安排與學時安排，切忌走馬觀花式教學。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不同于一般的通識基礎學科，它更強調“因材施教”，依據(jù)不同學生群體與專業(yè)的需求，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的意識融入專業(yè)教育與日常生活，啟發(fā)學生的心智，通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)運用到實處。因此，在課程的設計上，專業(yè)課程需要融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎類課程也要考慮具體學科專業(yè)，在通識教育的基礎上彰顯其定制化和個性化特點。同時，也要同步提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)隊伍教師素質。專業(yè)教師需要提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面的知識儲備，具備引導學生結合本專業(yè)進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教師也要有意識地去了解學科專業(yè)，加強實踐經(jīng)驗，做到理論對接實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合專業(yè)。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)授課過程的特定階段及實踐過程中，可跨學科安排學生學習，鼓勵學生跨學科、跨專業(yè)、跨領域交流探討，打破學科壁壘和專業(yè)屏障。

（二）改進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評價體系，注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程與實踐

高職院校要建立多維度、全方位的立體評價體系。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有別于傳統(tǒng)的學科教育，無法以理論考試成績來作有效評價。目前，部分高職院校對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的評價已能做到從“理論+實踐”的方向出發(fā)。理論是從課程教學情況、作業(yè)情況、考試情況來評定，而實踐是以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類活動參與、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類大賽獲獎、實際創(chuàng)業(yè)情況作為參考。這種評價方式在目前來說已較全面，但比較偏向于結果導向性。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)不只是導向創(chuàng)業(yè)，也導向在各個專業(yè)領域、各行業(yè)崗位的改革創(chuàng)新。評價體系應當以能力為本，注重過程性評價。比如澳大利亞國立大學，考察學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐能力時不是簡單地以“創(chuàng)業(yè)成功”作為標準，而是以評價體系的改進，帶動學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，促進學生參與課堂以外的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽、創(chuàng)業(yè)實踐，聚焦解決實際問題等多方面來評價。

（三）搭建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺，促進成果轉化，推動項目孵化

充分利用大數(shù)據(jù)時代便捷的資源供給，搭建線上資源平臺，便于學生獲取創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關的資源、信息、數(shù)據(jù)，教師在線答疑，解決學生實踐中遇到的困惑，也方便學生互相溝通交流。汲取英國高校經(jīng)驗，建設大學生科創(chuàng)園，組建學生、企業(yè)、學校、政府參與的四合一高效平臺，為學生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐園區(qū)。參照德國經(jīng)驗做法，設置專門的部門機構為學生提供政策、技術、資金等方面的咨詢和支持。學生可在科創(chuàng)園內進行創(chuàng)業(yè)實踐，教師對學生項目進行指導孵化。加強與企業(yè)間的合作，解決企業(yè)運營過程中的實際問題，為企業(yè)提供專業(yè)支撐與科技支持，促進科創(chuàng)成果有效轉化，幫助商業(yè)價值變現(xiàn)。

（四）營造良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化氛圍

組織師生積極參與以“互聯(lián)網(wǎng)+”“挑戰(zhàn)杯”為首的各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽。不同種類的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽，不僅為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目提供了更多的機會，也營造了良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)社會氛圍。邀請具有企業(yè)背景和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)驗的嘉賓開設論壇、舉辦講座；組織學生開展與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關的社團活動；加大大學生科創(chuàng)園的利用率，讓更多的學生參與到科創(chuàng)園的實踐中來。

四、結語

本文結合我國高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀，學習發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的經(jīng)驗，指出我國高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)存的不足及改進方向。下一步可聚焦具體啟示點進行進一步研究，比如基于調研數(shù)據(jù)對高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價體系的改進進行定量研究，繼續(xù)為推動我國高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展、增強職業(yè)技能型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才競爭力培養(yǎng)提供指導與借鑒。