發展思維 減負增效
——初中語文“單元整合，群文閱讀”策略的教學實踐

王春萍

（福州第十六中學，福建 福州 350007）

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（俗稱“雙減”），要求有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔［1］。

迫于家庭、社會、升學等多方面的壓力，初中學生課業負擔重的問題的確比較突出，投入不少，學得吃力，成果不豐。究其根源，學習能力不足是原因之一。教師觀察發現，每節課都主動發言的學生占比太小，很多學生不敢大膽表達，也不善于獨立思考、分析、解決問題。這不僅是學習態度與習慣的問題，更是學習能力不足的問題。因為能力不足，缺少自信，不敢展示思考過程，低效學習成為習慣，進而又限制了能力發展，學習效率大打折扣。以古詩教學為例，古詩文閱讀是初中語文教學的重點和難點，師生都大量投入，卻未見顯著產出。然而，為什么學習效率與成績并不理想？如何提升能力，增效減負？

筆者認為，教師須引導學生發展思維，學會學習。初中語文教學須致力于在有限的教學時間里培養學生發展高階思維，以提升能力，才可能從根本上實現課堂增效，學生減負。

一、語文教學需促進學生發展思維

如何幫助學生有效發展思維，提升能力，學會學習？經實踐，教師依托信息技術，以單元整合的主題為線，扎實開展群文閱讀教學，堅持讀寫一體訓練，是行之有效的路徑。

美國教育家布魯姆按照認知的復雜程度，將教育實踐中促進學生思維發展的過程具體化為六個教學目標，由低到高包括：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。其中，記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維；分析、評價和創造，則為高階思維。高階思維是建立在低階思維基礎上的［2］。有研究者指出，注重高階思維教學、關注獨立解決問題的學習過程和能力培養的課堂有三個特征：（1）能聽到學生在解釋、推測、描述或交流觀點；（2）能聽到教師詢問有關“是什么”“為什么”“怎么樣”等問題——需要學生具體闡述；（3）能觀察到學生做出選擇：使用哪些程序，如何將知識整合到新的、非常規的任務中，監督其發展，并評估解決策略——課堂具有鼓勵學生自主、持久、獨立思考的教室氛圍。［2］

筆者將課堂教學重心從知識技能的教授、理解和應用，轉變為引領發展高階思維，學會思考、質詢，發現并創造。這個過程遠比汲取現成的知識更快樂，而且使學習顯著增效。

二、單元整合為線，搭建學習支架

教師充分利用部編本教材的課后練習，根據學情，搭建豐富的學習支架，使單元整合主題下的群文閱讀從五個維度：提取信息、推斷解釋、整體感知、評價鑒賞、聯結，展開螺旋式上升訓練——思維從低階到高階發展。“讀讀寫寫”主要指向記憶與理解，“思考探究”“積累拓展”主要指向高階思維，三者有機結合。

七年級上冊第一單元整合的主題是學習寫景抒情散文與古詩，要求掌握朗讀技能，揣摩品味語言，學習想象，體會修辭的表達效果。在單元整合主題的統攝下，練習提供了多個支架，幫助開展讀寫訓練。以《春》為例，課后練習第一題和第五題，逐級提高了朗讀要求，直到“背誦全文”并開展小組朗讀、互相評價活動。朗讀，是最便于面向全體學生的學習支架。依據對文本情感態度、觀點的理解，應用朗讀技能，學生進行個性化朗讀，并評價同伴的朗讀。其中所含信息篩選、整合、提取和分析評價等思維訓練活動，是幫助思維發展和能力提升最便捷的方式。“思考探究”第二題要求通過朗讀來品味語言之美，這也是簡單易行的鑒賞支架，快速輔助教學目標達成。“思考探究”的第三題要求在理解比喻的基礎上，“發揮想象，另寫一些比喻句來描繪春天”——重在訓練創造性思維以及寫作能力。此時，可結合“積累拓展”第四題及已學的寫景散文，開展單元群文閱讀，獲取相關知識技能，最后通過讀寫一體訓練的支架，完成全套思維發展訓練，實現單元教學的目標和綜合能力的提升。

教師在單元整合主題下靈活調度，注重系統的課堂任務和思維活動的設計，注重讀寫結合的訓練，引領學生利用課內外群文資源，進行拓展遷移，避免了知識技能教學片面化、碎片化、思維停滯不前等導致學習低效的問題，可全面提升聽、說、讀、思、寫等多方面的能力。

三、落實群文教學，堅持讀寫訓練

通過多種方式落實“單元整合，群文閱讀”教學實踐，堅持讀寫一體訓練，如制作思維導圖、寫札記、單元主題寫作訓練等，均能幫助學生有效發展思維，提升能力，增效減負。

1.札記

札記是筆者在“單元整合，群文閱讀”教學中堅持開展的讀寫一體訓練。其內容多樣，主要有：一是結合部編本教材中自成體系的課后練習題、當日課堂群文閱讀主題，將所學、心得加以整理延展，以個性化的表達方式落到筆頭創作上；二是學生根據單元整合的系列議題，自選課外篇章，進行自主群文閱讀，摘抄、賞析、點評、感悟，記錄思維路線，得出原創結論；三是名著整本書閱讀完畢后，或以教材單元主題為線展開群文閱讀，或以若干章節為一個群文閱讀小單元，各寫一份讀后感，或人物評議，或特色賞析，或主題探究；四是無主題自由創作。

其中，“摘抄”調用低階思維，只需理解、簡單分析，即可作出判斷選擇。其他項目則指向了復雜的思維技能，需要調用綜合能力，才能完成全套思維發展目標。學生通過有目的的、成體系的讀寫訓練，循序漸進地將閱讀所得，應用到評價中，并創造作品。教師視單元教學的學情、目標與進度的不同，適當微調訓練量和內容，以前三種訓練為主，堅持每天進行。例如，教學八年級上冊第一單元，學生將單元群文閱讀所學運用于自創的新聞報道中，寫入札記本；教師逐一批閱后，抽取典型樣本給予有針對性的指導，學生再修改、創作、分享。當高階思維成為習慣，當創造伴隨而來的高峰體驗成為常態，當讀和寫緊緊聯結在學習者身上并固化成為其生活方式，能力隨之提升。長期堅持，學生最顯著的變化首先是不怕動腦、動筆，甚至還出現讀寫“上癮”現象——“一日不讀寫，渾身不舒服”。以任務為驅動導向，開展深度群文閱讀，創造性地解決問題，完成具有挑戰性的任務，高階思維得到發展，閱讀、欣賞、寫作能力得到系統提升，單元整合教學目標得以實現。

2.思維導圖

思維導圖的制作，也是一種有效地將思維升級的讀寫一體實踐活動。在充分閱讀理解的基礎上，學生對群文進行系統的歸類、分析以至創造。主要的運用場景有：（1）在單元整合的主題下，組合教材中主題相似的文本開展群文閱讀，學生習得知識與方法后，自主制作思維導圖，以分析評價其體裁、表達方式、寫作風格等方面的特點，挖掘各文本的主題內涵。如八年級上冊第一單元，在完成本單元五篇新聞文本的群文閱讀后，學生利用思維導圖的制作過程，整理消息、新聞特定、通訊、新聞評論等四種體裁的異同，高效地完成單元教學目標。（2）在單元整合的主題下，組合教材內外的多文本開展群文閱讀，引導學生比較分析，尋找文本間的共性和個性，從而深化理解，拓展創造性思維。如執教七年級下冊第三單元時，學生已完成《駱駝祥子》及其他自選小人物故事的課外閱讀，教師組織進行“底層人物的幸與不幸”的主題探討，引導學生從文體特點出發，層層深入地思考探究：主人公的經歷、結局？命運、處境異同？社會環境、歷史背景的不同？悲劇產生的原因？作者寫作的意圖？最后，以思維導圖的形式，直觀展示思維過程。

制作導圖的過程中，學生借助高階思維，動用審美能力，把瑣碎的信息組合成有體系、有邏輯關系的整體，美觀的成果以具體可視的形式固化下來的同時，知識技能內化為多種能力，使學習事半功倍。

四、基于信息技術，創建多樣平臺

教師創建多樣教學平臺，以實現思維過程的具像化、高效展示，完成生生之間高效互動，從而助力學生個體習得思維技能，發展思維，提高學習效率。

1.信息技術平臺

信息技術平臺幫助思維發展的作用，貫穿教學全程。以七年級上冊《散文詩二首》為例，課前預習布置學生上傳朗讀錄音到指定網絡平臺“校和家”，師生可在線點播所有作品，傾聽、點評，鑒賞、總結：優秀的朗讀者運用恰當的語氣、節奏等技能，創造性地將對文章的理解融入朗讀中，生動再現文本主題與思想感情，使大師們的作品更具感染力。最后，再以點帶面地開展本單元的主題群文閱讀，學習得以扎實完成。

學生根據單元主題，利用網絡資源，自主搜集、整理群文閱讀資料，在篩選信息、判斷分析中預測評價資料的價值——是否具有可讀性和趣味性，是否可以激起其他同學的閱讀興趣，對該系列文本進行詳盡細致的個性化解讀，初步汲取相關知識。從自主選擇資料，到形成研發成果，多種學習技能在其間習得，解決問題的能力層層遞增。

筆者定期將學生原創作品進行跨班際分享，投屏展示，讓學生上臺通過“高亮”“自由畫筆”等工具，圈劃關鍵詞句，分析解讀，將評價過程具象化；通過微信等平臺，將優秀作品分享到家長群，并留存到QQ 群文件夾《優秀作品集》。多維分享，使課堂氣氛更熱烈，創作欲被大幅激發，成就感、自信力被發展為強大的內驅力和創造力。

2.團隊平臺

群文閱讀教學中，常遇單打獨斗解決不了的疑難，尤其是涉及高階思維的內容，安排學生自主閱讀、獨立思考后，在學習團隊內（6 人）交流個性化的解讀。在團隊學習平臺中，絕大多數學生感到“更有安全感”“更能暢所欲言”，獲得同伴認可后信心倍增，傾聽同伴分享后更能有理有據地深入分析、評價。期間，教師穿梭于各個團隊，傾聽并記錄學生發言要點，抓拍有代表性的筆記或現場互動場景，投屏展示，同時鼓勵質疑，提出不同的見解。各團隊派代表上臺，利用電子白板等技術，介紹學習成果，往往盆滿缽滿。

在九年級《范進中舉》教學中，一個團隊負責一個片段，分角色演繹全文，相互品評，推舉“明星天團”。從角色分配、對稿銜接，到增加必要的肢體語言和場景調度，學生與同伴合作，享受著課堂，創造性地演繹著人物形象。活動有效且有趣地升級了文本理解和思維技能，學生的思維高度活躍而精準，有助于成功把握范進的形象本質。接下來，再拓展到《儒林外史》中的其他相關篇目的群文閱讀，討論悲劇原因與主旨時，學生自行輕松總結出：科舉制度對“讀書人”群體的戕害，是導致悲劇的根本原因。

在團隊平臺上開展群文閱讀教學活動的過程中，學生思維發展的六個教學目標得到完整實現與升級。

3.集體平臺

這是傳統課堂最常見的交流平臺。教師將個體與小團隊無法解決的、需重點突破的以及需作全班展示的項目，提交到大集體平臺來交流討論，以實現思維提升和方法習得為主要目標。以七年級下冊《陋室銘》為例，在欣賞“苔痕上階綠”時，個別能力強的學生可以聯系生活體驗，鑒賞分析得出陋室“環境清幽”的觀點。這樣的鑒賞、評析方法如何讓全體學生習得？教師邀請一名學生向全班展示思考的全過程——由“苔痕”“綠”等詞句，該生聯想到：清明回鄉祭掃時，見山路青苔滿徑，而感大山之清幽。全體同學經由同伴具體而形象的思維展示的指引，習得了古詩文學習的重要方法。教師再適時引入群文，有如李商隱的《夜雨寄北》（七年級上學期）和《端居》（“遠書歸夢兩悠悠，只有空床敵素秋。階下青苔與紅樹，雨中寥落月中愁。”）——因很少有人來往，階前長滿了青苔，更顯出寓所的冷寂［3］，引導品味此處之“青苔”所蘊含的滯留異鄉、思念妻子、備受排擠之“愁”，以達到素養升級的目的。集體平臺不僅擁有知識傳送的功能，還轉而成為思維展示、訓練升級、高效互動和方法習得的平臺。