具身認(rèn)知視域下的高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)策略探究

黃琦

（福州第三中學(xué)，福建 福州 350025）

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）提出，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)，需要在真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查。

從2021 年新高考全國(guó)I 卷與II 卷古代詩(shī)歌鑒賞題來(lái)看，無(wú)論是新高考Ⅰ卷詩(shī)人楊巨源與白居易之間的勸告還是新高考Ⅱ卷詩(shī)人陸游與兒子之間的教誨，都不約而同地展現(xiàn)了情境化的考查思路。

如何強(qiáng)化高中古代詩(shī)歌教學(xué)的情境性，具身認(rèn)知理論可以提供有益的教學(xué)啟示。根據(jù)心理學(xué)家威爾遜（M.Wilson）對(duì)具身認(rèn)知的概念界定［1］，具身認(rèn)知視域下的學(xué)習(xí)方式是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者身體跟外在環(huán)境互動(dòng)的情境化學(xué)習(xí)方式。符合具身認(rèn)知理論要求的情境有三個(gè)特點(diǎn)：為學(xué)習(xí)者提供能喚醒舊的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和產(chǎn)生新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的情境支架；情境支架的提供是為了減輕認(rèn)知的負(fù)擔(dān)，其“供給量”不應(yīng)超出學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷；幫助學(xué)習(xí)者注意到情境的“供給”，通過(guò)行動(dòng)對(duì)獲取的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)踐鞏固。

因此，具身認(rèn)知視域下的高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)需要通過(guò)搭建古今時(shí)空的連接，創(chuàng)設(shè)符合要求的認(rèn)知情境，引領(lǐng)今天的學(xué)習(xí)者走入古代詩(shī)歌的時(shí)空情境，準(zhǔn)確解讀詩(shī)歌的意象，感知詩(shī)人的情感脈絡(luò)，進(jìn)而把握詩(shī)人的寫(xiě)作風(fēng)格，并由此生發(fā)出對(duì)詩(shī)人、詩(shī)歌的共鳴，而后回歸現(xiàn)實(shí)情境，明確古代詩(shī)歌的當(dāng)代價(jià)值。

一、具身認(rèn)知視域下高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)現(xiàn)狀的反思

（一）教師專注知識(shí)傳授，忽視情境支架的創(chuàng)設(shè)

由于時(shí)代背景不同帶來(lái)的文化心態(tài)、習(xí)俗風(fēng)貌的差異，當(dāng)今的學(xué)生在閱讀古代詩(shī)歌時(shí)存在著隔膜。在傳統(tǒng)認(rèn)知模式下的古代詩(shī)歌教學(xué)中，對(duì)能夠在最少的時(shí)間里給學(xué)生灌輸最多的知識(shí)的追求［2］，使教學(xué)往往忽視了提供連接古今的用以減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)的情境支架，教師更多把學(xué)生看作無(wú)條件地接受教師所傳授的知識(shí)的容器。弗萊雷曾用“銀行儲(chǔ)蓄”比喻這一教學(xué)狀態(tài)，學(xué)生成為被動(dòng)的知識(shí)儲(chǔ)蓄所，學(xué)習(xí)主動(dòng)性被削弱。［3］

（二）教師關(guān)注個(gè)人喜好，忽視情境支架的真實(shí)

在傳統(tǒng)認(rèn)知模式下的古代詩(shī)歌教學(xué)中，教師因古代詩(shī)歌鑒賞在高考試卷考查中占比較小，往往選擇以誦讀記憶為教學(xué)重點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程較為粗糙。即使教師考慮教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，其創(chuàng)設(shè)情境的過(guò)程也往往是依照自己的想法選擇展示與古詩(shī)相關(guān)的音樂(lè)或圖片，讓學(xué)生自由隨性討論，無(wú)論學(xué)生的理解是否契合古詩(shī)的時(shí)空情境。

在具身認(rèn)知視域下，這一過(guò)程最大的問(wèn)題是忽視學(xué)習(xí)者情境體驗(yàn)的真實(shí)性，其創(chuàng)設(shè)的情境與學(xué)習(xí)者無(wú)法產(chǎn)生真實(shí)的身體和思維交流，學(xué)生只是靜態(tài)接收信息的聽(tīng)眾，其討論因缺少對(duì)古詩(shī)時(shí)空情境的真實(shí)體驗(yàn)而呈現(xiàn)隨性無(wú)序的狀態(tài)，而這一古詩(shī)學(xué)習(xí)狀態(tài)也失去了有效的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。

二、具身認(rèn)知視域下的高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)的策略

為強(qiáng)化高中古代詩(shī)歌教學(xué)的情境性，筆者設(shè)計(jì)了具身認(rèn)知視域下的高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)策略。

（一）導(dǎo)入詩(shī)歌背景，構(gòu)建預(yù)學(xué)情境，喚醒認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，制定具身學(xué)習(xí)任務(wù)

符合具身認(rèn)知理論要求的情境需要為學(xué)習(xí)者提供能喚醒舊的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和產(chǎn)生新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的情境支架。以《蜀道難》《蜀相》為例，這兩首蜀地文學(xué)代表作同處于統(tǒng)編版選擇性必修（下冊(cè)）的第一單元，連接點(diǎn)是“蜀地”，李白長(zhǎng)于蜀，游于蜀，蜀地是他的思想啟蒙地。杜甫入蜀，詩(shī)風(fēng)愈發(fā)明晰，蜀地是他的思想成熟地，另一方面，李白與杜甫的詩(shī)歌恰代表了并弘揚(yáng)了不同側(cè)面的蜀地文學(xué)風(fēng)格與文化精神。

對(duì)學(xué)生而言，對(duì)杜甫與李白的了解是已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，但蜀地文學(xué)以及地域文學(xué)是全新的認(rèn)知體驗(yàn)。我們要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，搭建起連通二者的橋梁。課前，教師制作十分鐘的微課，介紹李白、杜甫與蜀地的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)入詩(shī)歌背景，構(gòu)建預(yù)學(xué)情境，幫助學(xué)生喚醒已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)啟新的學(xué)習(xí)之旅。

學(xué)生觀看微課后提交預(yù)學(xué)疑難調(diào)查問(wèn)卷，教師通過(guò)分析問(wèn)卷數(shù)據(jù)可知，學(xué)生對(duì)這首詞的理解存在以下疑難點(diǎn)：一是學(xué)生對(duì)兩首詩(shī)同屬蜀地文學(xué)認(rèn)知清晰，但對(duì)讓兩首詩(shī)作呈現(xiàn)截然不同的風(fēng)格的方法語(yǔ)焉不詳。二是學(xué)生對(duì)李杜詩(shī)歌成就認(rèn)可度高，但對(duì)古代蜀地文學(xué)及地域文學(xué)的當(dāng)代價(jià)值不以為意。

基于此，教師制定出本課的具身學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.通過(guò)意象比較，感受李杜筆下多樣的蜀地文學(xué)風(fēng)格。

2.思考古代蜀地文學(xué)以及地域文學(xué)的當(dāng)代價(jià)值。

（二）具身朗讀詩(shī)歌，模仿刺激鏡像，回歸現(xiàn)實(shí)情境，完成具身學(xué)習(xí)任務(wù)

為完成具身學(xué)習(xí)任務(wù)，教師根據(jù)具身認(rèn)知理論要求將學(xué)習(xí)任務(wù)分解為多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1.學(xué)習(xí)活動(dòng)一：朗讀詩(shī)歌，初步感受詩(shī)歌意境

不同于傳統(tǒng)的認(rèn)知理論視學(xué)習(xí)為發(fā)生在“頭顱”中的中樞過(guò)程的觀點(diǎn)，具身認(rèn)知理論視身體為學(xué)習(xí)發(fā)生的部位，通過(guò)身體活動(dòng)獲取新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

因此，具身認(rèn)知視域下的高中古代詩(shī)歌課堂的朗讀，也不同于傳統(tǒng)認(rèn)知理論下的課堂上安靜地坐在座位上的朗讀，它必定建立在課前詩(shī)歌背景這一古今橋梁的情境搭建之上，學(xué)習(xí)者需要通過(guò)預(yù)習(xí)了解那時(shí)那人那事，而后通過(guò)自己的聲音、體態(tài)、動(dòng)作展示對(duì)詩(shī)人情感的初步理解。例如，在學(xué)習(xí)《短歌行》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)歷史背景以及詩(shī)歌描述所營(yíng)造的情境，從聲音、體態(tài)、動(dòng)作等方面想象曹操吟誦《短歌行》時(shí)的狀態(tài)，并嘗試表現(xiàn)。

2.學(xué)習(xí)活動(dòng)二：研讀詩(shī)歌，深入探究詩(shī)歌意象

意象是詩(shī)歌的靈魂，袁行霈曾說(shuō)“詩(shī)的意象帶有強(qiáng)烈的個(gè)性特點(diǎn)，最能見(jiàn)出詩(shī)人的風(fēng)格。”［4］因此，在高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)的課堂上，準(zhǔn)確解讀意象，感知詩(shī)人的情感脈絡(luò)，進(jìn)而把握詩(shī)人的寫(xiě)作風(fēng)格便是重要一環(huán)。

（1）通過(guò)復(fù)習(xí)，喚醒已有的意象探究經(jīng)驗(yàn)，為新的意象探究過(guò)程搭建情境支架，減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)。基于具身認(rèn)知理論，情境是認(rèn)知系統(tǒng)的組成部分，其對(duì)認(rèn)知的影響是構(gòu)成性的。情境支架的提供是為了減輕認(rèn)知的負(fù)擔(dān)，其“供給量”不應(yīng)超出學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。以《選擇性必修（下冊(cè)）》的古代詩(shī)歌教學(xué)為例，這一冊(cè)教材屬于高二學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師需要引導(dǎo)學(xué)生回憶高一已學(xué)習(xí)的探究意象的方法，明確探究意象以感知詩(shī)歌風(fēng)格的路徑，減輕新的認(rèn)知的負(fù)擔(dān)。

例如，通過(guò)回憶蘇軾《念奴嬌》中“大江東去浪淘盡，千古風(fēng)流人物”從宏觀的視角展現(xiàn)的極為廣闊而悠久的時(shí)空和李清照《聲聲慢》中“梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏，點(diǎn)點(diǎn)滴滴”展現(xiàn)的微觀細(xì)膩的景致，明確觀察意象的角度，是破解詩(shī)歌風(fēng)格的路徑之一；通過(guò)回憶《夢(mèng)游天姥吟留別》和《登高》明確意象的虛實(shí)選擇也可以帶來(lái)詩(shī)歌風(fēng)格的不同。

（2）通過(guò)模仿，刺激鏡像神經(jīng)元，為準(zhǔn)確解讀意象，感知詩(shī)人的情感脈絡(luò)，把握詩(shī)人的寫(xiě)作風(fēng)格搭建橋梁。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，鏡像神經(jīng)元的工作原理正是通過(guò)觀察他人而產(chǎn)生的激活使得個(gè)體把他人與自己進(jìn)行直接匹配，從而產(chǎn)生對(duì)他人意圖的理解，這是模擬學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

因此，具身認(rèn)知視域下的高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)過(guò)程的合作討論絕不是隨性的，教師不僅僅是旁觀者，更可以成為鏡像者，學(xué)生通過(guò)模仿教師的高水平的示范，刺激自己的鏡像神經(jīng)元。這是一個(gè)師生合作的過(guò)程。

同樣以《蜀道難》《蜀相》的比較教學(xué)為例，討論探究李杜筆下的蜀地意象是本課的重要環(huán)節(jié)。如何進(jìn)行？除了喚醒已學(xué)習(xí)的探究方法，教師的示范是極好的鏡像學(xué)習(xí)過(guò)程。例如，教師可以借助以下這段示范為學(xué)生在觀察意象的角度方面的合作討論提供學(xué)習(xí)鏡像：

“同樣是描寫(xiě)鳥(niǎo)，《蜀道難》的視角是宏觀的，悲鳥(niǎo)、子規(guī)，是為了從整體上渲染夜中蜀道所見(jiàn)、所聞的空寂悲涼，并非細(xì)致地描繪悲鳥(niǎo)、子規(guī)的意象個(gè)體。而《蜀相》的視角則是微觀的，黃鸝，在林葉之間飛跳穿行，發(fā)出婉轉(zhuǎn)清脆的叫聲，因視角的不同而呈現(xiàn)了各自深層的內(nèi)涵和不同的風(fēng)格。在這兩首詩(shī)中是否有類似觀察意象角度的不同的例子呢？請(qǐng)大家討論探究。”

與此同時(shí)，學(xué)生自身也絕不僅僅是模仿者，同樣可以成為鏡像者，優(yōu)秀的回答對(duì)其他學(xué)生的正面刺激，也將引發(fā)鏡像神經(jīng)元的模擬學(xué)習(xí)過(guò)程，最終各自生成屬于自己的思考，這是一個(gè)生生合作的過(guò)程。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二這一環(huán)節(jié)與新課標(biāo)倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑”的要求不謀而合。

3.學(xué)習(xí)活動(dòng)三：聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，思考古代詩(shī)歌的當(dāng)代價(jià)值

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，“認(rèn)知是為了行動(dòng)”，教學(xué)活動(dòng)必須回歸學(xué)生的“生活世界”。所謂“生活世界”是指?jìng)€(gè)人或社會(huì)團(tuán)體生活于其中的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。［5］

具身認(rèn)知視域下的高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)亦是如此。在實(shí)際教學(xué)中，不僅是學(xué)生，更有不少家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)古代詩(shī)歌心存疑惑，總有人用“時(shí)過(guò)境遷”來(lái)拒絕對(duì)它的學(xué)習(xí)，因此，教師當(dāng)堅(jiān)持引導(dǎo)學(xué)生思考每一首古詩(shī)或相似或相異的當(dāng)代價(jià)值，搭建起不同時(shí)代背景下不同的文化心態(tài)、習(xí)俗風(fēng)貌的橋梁，這一環(huán)節(jié)不僅能讓學(xué)生收獲由同儕思維碰撞而生的靈感，更可以進(jìn)一步明了文化傳承的意義與價(jià)值。

以《望海潮》《揚(yáng)州慢》比較閱讀教學(xué)為例，在完成詩(shī)歌的意象、情感、風(fēng)格的比較閱讀后，教師可以設(shè)計(jì)回歸“生活世界”以深化認(rèn)知的環(huán)節(jié)：“馮驥才曾說(shuō)：‘城市和人一樣，也有記憶。’這兩首詞一為盛世之城，一為劫后之城，意象不同，情感風(fēng)格亦相異，時(shí)空流轉(zhuǎn)，歲月更迭，今天我們學(xué)習(xí)它們有什么價(jià)值和意義嗎?”以此引導(dǎo)學(xué)生的思考。

這一設(shè)計(jì)思路同樣與普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)相契合。新課標(biāo)在闡述“學(xué)習(xí)任務(wù)群8 中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”的教學(xué)提示時(shí)，要求“組織學(xué)生在具有一定閱讀量的基礎(chǔ)上，展開(kāi)交流和專題討論，就傳統(tǒng)文化的歷史價(jià)值、時(shí)代意義和局限等問(wèn)題，用歷史和現(xiàn)代的觀念進(jìn)行審視，表達(dá)自己的看法”。

（三）設(shè)計(jì)課后作業(yè)，延續(xù)現(xiàn)實(shí)情境，搭建古今橋梁，深化具身學(xué)習(xí)任務(wù)

在具身認(rèn)知視域下的高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)的課后作業(yè)設(shè)計(jì)中，讓學(xué)生明晰古代詩(shī)歌的當(dāng)代價(jià)值，既是對(duì)新課標(biāo)與具身認(rèn)知理論的回應(yīng)，也是讓學(xué)生的知識(shí)掌握愈發(fā)穩(wěn)固、情感理解愈發(fā)深刻、思維空間愈發(fā)拓展的必要途徑。

因此，教師設(shè)計(jì)的課后作業(yè)除了對(duì)古代詩(shī)歌本身學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，更需要增設(shè)回歸學(xué)生的生活世界的思考環(huán)節(jié)，作為課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的延伸。

例如，《蜀道難》《蜀相》比較閱讀教學(xué)的課后作業(yè)可以增設(shè)：借鑒李杜寫(xiě)作蜀地意象的方式，選取地域意象，展現(xiàn)地域文化的一個(gè)側(cè)面，文體不限，字?jǐn)?shù)不限；《望海潮》《揚(yáng)州慢》比較閱讀教學(xué)的課后作業(yè)可以增設(shè)：結(jié)合課堂的學(xué)習(xí)，閱讀榮躍明《城市文學(xué)：知識(shí)、問(wèn)題與方法》，寫(xiě)一篇文章，闡述對(duì)城市文學(xué)的思考。

三、結(jié)語(yǔ)

具身認(rèn)知理論為探究高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)策略提供了不同的視角。在高中古代詩(shī)歌情境教學(xué)中靈活運(yùn)用具身認(rèn)知理論，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦的學(xué)習(xí)狀態(tài)，得以沉浸式全身心投入真實(shí)的學(xué)習(xí)，喚醒了學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有效地提高了高中古代詩(shī)歌的教學(xué)效果。