前置性補(bǔ)償：學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的助推器
——以《分米與毫米》一課為例

王 欣

一、案例背景

新課改背景下傳統(tǒng)教學(xué)方式的局限性日益凸顯，“以生為本”“以學(xué)定教”的教學(xué)理念正逐步滲透進(jìn)日常教學(xué)［1］，但由于學(xué)生群體存在較大的異質(zhì)性，教師在課堂教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)充分考慮“前置性”差異，創(chuàng)造性使用“前置性補(bǔ)償”教學(xué)。“前置性補(bǔ)償教學(xué)”是指教師綜合考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)情差異和情感態(tài)度等，基于學(xué)情確立學(xué)習(xí)起點(diǎn)，在教授前結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，在知識(shí)基礎(chǔ)、方法經(jīng)驗(yàn)和情感態(tài)度方面補(bǔ)償學(xué)生的不足與疏漏，幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系，激發(fā)學(xué)生潛能的教學(xué)過程［2］。本案例以蘇教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》二（下）中的《分米和毫米》一課教學(xué)為例，本課是基于學(xué)生認(rèn)識(shí)“米和厘米”的認(rèn)知起點(diǎn)，認(rèn)識(shí)新的長度單位“分米和毫米”，也為后續(xù)學(xué)習(xí)長度單位“千米”打下基礎(chǔ)。在實(shí)際教學(xué)中，教師采用“前置性補(bǔ)償”的教學(xué)方式，將學(xué)生的長度單位的知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)與建構(gòu)，進(jìn)一步提升課堂效率。

二、案例描述

第一環(huán)節(jié)為知識(shí)遷移補(bǔ)償。本節(jié)的設(shè)計(jì)意圖是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)，通過復(fù)習(xí)喚醒已學(xué)過的長度單位“米和厘米”的名稱、縮寫、進(jìn)率、單位長短等記憶，對學(xué)習(xí)長度單位的方法進(jìn)行回憶、習(xí)得和補(bǔ)償，用舊知引導(dǎo)學(xué)生探究新知，促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)的正向遷移，為接下來的新知學(xué)習(xí)提供方法指導(dǎo)。

教師在教學(xué)前可向?qū)W生提出下列問題：測量物體要用到長度單位，你知道哪些長度單位？哪些是我們學(xué)過的？關(guān)于厘米和米，你知道什么？能比劃一下1厘米和1米有多長嗎？它們的關(guān)系是什么？

第二環(huán)節(jié)為知識(shí)鏈接生活經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)償。教材中直接告訴學(xué)生：10厘米是1分米。并測量書的厚度讓學(xué)生感受書的厚度不到1厘米，進(jìn)而引入比厘米小的毫米概念，這樣的教學(xué)是基于學(xué)生對厘米的認(rèn)識(shí)，而非基于已有生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生也沒有對于長度單位形成過程的思考。因此，本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖是對缺乏與生活關(guān)聯(lián)的新知進(jìn)行補(bǔ)償，消除干擾因素，提高課堂效率。教師可以在本環(huán)節(jié)向?qū)W生提供鉛筆芯的粗細(xì)、某市降雨量、螞蟻體長、硬幣厚度分別為多少毫米等信息后，提出相關(guān)問題：你發(fā)現(xiàn)它們都用到了一個(gè)什么樣的新的長度單位？關(guān)于毫米，你想知道什么？

第三環(huán)節(jié)為認(rèn)知沖突補(bǔ)償。教學(xué)中通過測量鉛筆長度用“厘米”無法精確描述，因此需要一個(gè)比厘米更小的長度單位，讓學(xué)生感受更小長度單位的需要，并在對米、厘米和毫米3個(gè)長度單位進(jìn)率進(jìn)行梳理，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，在矛盾補(bǔ)償過程中為創(chuàng)造新的長度單位提供了可能，也對長度單位的形成過程有了自己的感悟思考。

首先教師讓學(xué)生估一估一支鉛筆的長度，在學(xué)生預(yù)估并測量后，發(fā)現(xiàn)鉛筆比17厘米還長一點(diǎn)，長出的部分不足1厘米，引導(dǎo)學(xué)生理解此時(shí)需要一個(gè)比厘米更小的長度單位，即毫米。在學(xué)生認(rèn)識(shí)了米、厘米和毫米三個(gè)長度單位，再讓學(xué)生將其排序，然后教師板書三者間的關(guān)系。接下來教師繼續(xù)追問，課前提到的長度單位（分米）應(yīng)該放在哪兒，這個(gè)長度單位是怎么產(chǎn)生的，最后向?qū)W生講解毫米、厘米、分米的關(guān)系。

第四環(huán)節(jié)自我與互助補(bǔ)償。在此環(huán)節(jié)中教師根據(jù)學(xué)生的差異進(jìn)行分組，并依據(jù)小組為單位開展自主探究式的組內(nèi)共學(xué)活動(dòng)，真正尊重學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，讓“學(xué)”走在“教”之前。同時(shí)也是從學(xué)生的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生自我補(bǔ)償與互助補(bǔ)償，讓每一個(gè)學(xué)生都能在小組內(nèi)得到提升與發(fā)展。

教師可以通過以下過程完成本環(huán)節(jié)的教學(xué)：

指令：剛才我們一起認(rèn)識(shí)了毫米，在直尺上找到了1毫米，那生活中有哪些物品的長度、寬度或者厚度也是1毫米呢？四人小組合作，從信封里找一找。

（信封中裝有1分硬幣、1張塑料卡片、1塊橡皮、1張A4紙）

合作：借助你找到的1毫米物品，用手比劃一下1毫米的長度，

請同桌同學(xué)用直尺幫助檢查一下，你的同伴比劃的是不是1毫米長度。

三、案例反思

本節(jié)課中學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的缺失表現(xiàn)尤為明顯，為消除學(xué)習(xí)過程中類似的不利因素，提高課堂效率，教師可采用“前置性補(bǔ)償”教學(xué)方式，從基礎(chǔ)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度等方面補(bǔ)償教學(xué)，助推學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。在實(shí)際教學(xué)過程中筆者總結(jié)出在“前置性補(bǔ)償”教學(xué)中應(yīng)注意的幾點(diǎn)。

其一，“前置性補(bǔ)償”應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知補(bǔ)償。在學(xué)習(xí)“分米與毫米”之前，學(xué)生已經(jīng)初步認(rèn)識(shí)了常見的長度單位“米和厘米”，并對長度單位的概念、進(jìn)率甚至學(xué)習(xí)方法已經(jīng)有了一定的認(rèn)識(shí)，但學(xué)生對“分米和毫米”卻有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在每天使用的文具直尺上就能接觸與了解毫米，卻很少能夠接觸或用到分米，因此生活經(jīng)驗(yàn)造成了學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異。

“前置性補(bǔ)償”遵從“以學(xué)定教”的原則，是基于學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)確立學(xué)習(xí)起點(diǎn)，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)所做的指向減少或消除不利因素的教學(xué)補(bǔ)償。教師可用本節(jié)課中談話交流和提問的方式了解學(xué)生對新知的認(rèn)識(shí)，初步掌握學(xué)情，也可采用“前測”的方式，通過試題初步掌握學(xué)生對新知目標(biāo)的了解情況，分析并了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，輔助后續(xù)的“前置性補(bǔ)償”，以達(dá)到精準(zhǔn)施教的目的。

其二，“前置性補(bǔ)償”應(yīng)合理設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)知識(shí)遷移。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者本身知識(shí)不斷累積并遞進(jìn)的過程［3］。教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)合理有效的學(xué)習(xí)任務(wù)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，建立起新知與舊知間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)遷移和自主建構(gòu)，助推主動(dòng)學(xué)習(xí)行為。

在具體實(shí)踐中，首先，課前教師可根據(jù)學(xué)生的學(xué)情設(shè)計(jì)探究性學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)引導(dǎo)性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)單，力求幫助學(xué)生積極主動(dòng)地突破重難點(diǎn)；其次，教師可以設(shè)計(jì)矛盾沖突，激起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)沖突，在生活經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)互相協(xié)調(diào)的過程中，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，為生長新知提供可能；再次，教師可以設(shè)計(jì)組內(nèi)共學(xué)，尊重學(xué)生間的差異，尊重學(xué)生的主體地位，以學(xué)習(xí)小組為單位確立培養(yǎng)能力與目標(biāo)，促進(jìn)自我補(bǔ)償與互助補(bǔ)償，讓每一個(gè)學(xué)生都能在小組內(nèi)積極參與并有所提升。

其三，“前置性補(bǔ)償”應(yīng)為后續(xù)“以學(xué)定教”提供更高起點(diǎn)。學(xué)生如果通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)只是形成了分米和毫米的表象，便不利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系，也不能讓新知獨(dú)立生長，因此教師課后總結(jié)時(shí)可對長度單位的形成過程作“前置性補(bǔ)償”，通過分與合的方式，讓學(xué)生經(jīng)歷、感受和體悟：把1米平均分成10份產(chǎn)生了分米，再把1分米平均分成10份產(chǎn)生了厘米，再把1厘米平均分成10份產(chǎn)生了毫米。照這樣分下去，還會(huì)分出更多的長度單位。反之亦然。

“前置性補(bǔ)償教學(xué)”能夠讓學(xué)生經(jīng)歷新知的產(chǎn)生過程，是一種滲透數(shù)學(xué)思想與“主動(dòng)學(xué)習(xí)”理念的方法，能使學(xué)生從舊知中衍生出新知，讓起點(diǎn)向前跨越，為下一階段的“以學(xué)定教”確立了更高的起點(diǎn)。