基于學生發展核心素養的課程評價研究

文∣桑安琪

作為21世紀人才培養的新要求，核心素養逐漸成為國際教育改革的熱點和焦點。學生核心素養發展的程度和方向靠課程評價來判斷，作為教育實施的一環，課程評價是教育教學的重中之重，更是實現教育改革的核心與關鍵。探討如何破除傳統課程評價功利化傾向，將全面育人的目標落到實處；什么樣的課程評價才能保障學生核心素養發展；如何處理傳統課程評價體系與新時代教育發展理念的銜接等問題成了教育改革路上不可回避的議題。本文嘗試以發展學生核心素養為根本目的，在傳統課程評價體系基礎上建構出新課程評價體系，為促進學生核心素養發展，推動我國教育教學改革提供思路。

一、從學科知識到核心素養：課程評價的重心遷移

教育應指向發展而非挑選，課程評價的特征不應該只是科學、精準，更應該真實而有效。隨著信息時代的到來，教育所要培育的是具備核心素養和關鍵能力、能跟上時代發展的步伐、適應社會生活的人。改革課程評價不是全盤推翻傳統體系，而是在傳統評價基礎上建構更強調學生核心素養發展的評價體系，課程評價的重心需從學科知識的掌握轉變為核心素養的培育。

(一)課程評價觀念：從掌握學科知識到全面發展

課程評價應該是基于一定價值觀的選擇與判斷，不僅包括對學校實際課程發展水平的衡量，也包括對課程主體在學校課程設計、編制和實施中的情感、態度與價值觀的評價。[1]當前的課程評價觀念落后，過分強調學科知識體系，忽略了人的全面發展，脫離學生真實生活，無法綜合衡量學生實際價值。

不同于傳統課程評價關注短期行為目標，核心素養導向下的課程評價著眼于可持續發展觀，注重遠效性，有利于功利色彩下應試觀和升學觀的改變，樹立與素質教育相應的“三新”觀念——新型教育觀、新型質量觀和新型人才觀。不以評價為目的，擺正課程評價的位置，在課程評價中發現教育要素，給予教師反思的機會，提高教師教育教學能力，正確的課程評價可以發現教學活動中的問題，調整、改善教學效果，提高教育質量，發揮課程評價的實際功用。

(二)課程評價范圍：從學業評價到培養綜合素質

傳統課程評價以課程為中心，忽略教育主體——人的價值，評價范圍窄化，忽略重要的課程實施過程，忽略指導教學的教育要素，不利于教學改進，背離課程評價的初衷。

核心素養關照下的課程評價是對課程能否滿足學生核心素養發展的價值判斷，是提供課程與學生核心素養發展關系信息的過程，是就學生核心素養發展在課程領域達成共識的過程。[2]核心素養導向下的課程評價以學生發展為本，評價內容緊密結合時代與社會需求，從單一的學科知識、應試能力轉向學生面對未來生活所應具備的綜合素質發展，從多個方位、不同層面評價學生，破除預定目標的框架，提供有關教與學更真實而有效的反饋，促進學生全面發展。

(三)課程評價方式：從單一預定式到多元動態化

目前，我國課程評價以泰勒的目標評價模式為框架，聚焦于學生對知識的掌握，主要關注評價結果,評價方法多采用客觀主義實證方法，是一種預定式評價。在注重效率的工業化時代，我國各領域都崇尚科學主義、技術理性，教育領域難免受到科學主義和實證主義哲學的影響：學校課程注重學科知識體系，課程評價方式采用目標既定的總結性評價，以量化的評價模式將學生考試分數作為評價結果，有利于引導學生掌握大量的學科知識。但是隨著時間的推移，課程評價的價值正在逐漸異化。強調素質教育、全人教育的課程評價應該是著眼于教學的整個過程，采用生成式的評價方式，結合學生日常表現，從線性思維方式向非線性思維方式轉型，采用量化、質性并用的多元化評價方式，對學生、教師和教學過程進行細致的動態評價。

(四)課程評價標準：從“唯分是舉”到人與課程深層交互

課程評價作為教育教學的關鍵環節，課程評價的價值異化還會影響整個教育系統。教育最終的目的是發展人，課程評價只是達到目的的手段，目的與手段的顛倒，導致因學而評變成了為評而學。如同科舉制和學校教育的關系一樣，教學內容中的素質發展和能力培養成了應付教學任務的形式主義，教學方式為了與單一的評價方式對接，也僵化為機械式教學。單以分數為衡量學生優劣的標準，缺失教育的人性化關懷，助長了“唯分是舉”的功利化現象。

而核心素養導向下的課程評價是圍繞人與課程共同展開，改善人與人、人與課程的交互關系。首先，評價主體與評價對象之間是交互、對話的關系；其次，核心素養導向下的課程評價是連接課程方案和課程實施的紐帶，也是溝通課程實施過程和結果的橋梁，使得人與課程之間的關系從表層互動轉變為深層交互。

二、核心素養導向下的課程評價再定義

基于核心素養的課程評價以社會建構主義、人文主義以及相對主義作為理論基礎。社會建構主義者認為，建構世界的主體是社會性的，或者說，世界的建構者是主體間性的或群體性的；建構過程不僅是一個心理過程，而且是一個社會過程；被建構的知識不僅具有邏輯貫通性，還是集體智慧的結晶，包括不同建構者的不同角度的觀察、不同的目的追求等。[3]因此，基于核心素養的課程評價是一種注重探究、協商與合作的心理建構過程，評價內容緊密結合社會實際與學生生活，重視學生合作協商能力以及解決問題的能力。人文主義高度贊揚人的價值，教育本身也應以人為本，基于核心素養導向的課程評價充分體現了人文主義精神，尊重評價主體，采用多樣化評價標準，不束縛學生的發展。相對主義者認為知識是不確定、非絕對的。知識與人發生相互作用，由人基于自身經驗建構出自身的知識，這種知識帶有復雜的個人意義，無法用統一標準進行衡量，我們要在整體情境中考察知識的價值。因此，課程評價要考慮整體情境性，采用多種方法和角度進行評價。

基于學生核心素養發展課程評價的核心理念是促進學生核心素養的發展。相對于傳統課程評價體系來說，基于學生核心素養發展課程評價更關注人的發展，塑造以生為本、多主體參與的評價體系。評價內容重視能力素養的獲得，而非學業成績。課程與社會相聯系，與真實情境掛鉤，在對課程實施過程的評價中，重視情境性活動，以問題為中心，形成一個動態探究性過程，是一種基于真實情境的意義建構過程，這一過程需要課程評價主體共同參與，并且通過課程評價主體之間的持續合作探究來發展學生的關鍵能力、必備品格和價值觀念。[4]

課程評價的實施劃分為兩個維度進行，一是課程方案，二是課程實施。課程方案是在課程實施過程之前對課程的全盤設計，對課程方案的評價包括課程目標、課程內容、教材、課程管理等一系列因素，通過對課程方案進行價值判斷，檢測課程方案是否體現了發展學生核心素養的需求，是否能實現全面發展的育人目的，教學內容和方式是否符合核心素養的實施邏輯。課程評價對課程方案的整體性評估，有利于課程把握核心素養為本的育人方向，更有效地實施教育教學。課程實施包括課程實施過程和課程實施結果兩部分。課程實施過程正是傳統評價忽略的“黑箱子”，是連接輸入與輸出的關鍵部分。通過對課程實施過程的評價，有利于及時調控課程，使得實踐教學有綱可循、有本可依。這一階段課程評價更重要的功能是實現人與課程的深層交互，以核心素養作為人與課程共生的橋梁，根據外部信息和評價反饋進行循環式評價。在實施課程評價過程中，師生通過對話創造出具有師生特色的課程，挖掘課程的深層價值，賦予知識個人意義。對課程結果的課程評價是指導課程繼續實施的主要依據，也是課程評價必不可少的一部分。基于學生核心素養發展課程評價，重視對學生核心素養的考察，采用量化與質性結合的評價方法，以動態、彈性評價指標全面衡量學生的發展情況。

三、基于學生發展核心素養的課程評價邏輯遵循

要想設計出基于學生發展核心素養的課程評價，就必須先要考察、理解課程評價的歷史來源和理論發展軌跡根源，從中尋找出它的發展線索、邏輯思路和發展趨勢，分析基于核心素養理念的課程評價其應有之義。

(一)歷史邏輯

在不同歷史發展時期，課程評價的內涵不斷出現更新與擴充，具有階段性特征。美國學者古巴和林肯將課程評價的歷史發展劃分為四個時期[5]。第一時期是以智力測驗和人格測驗為代表的測驗和測量時期。第二時期是“八年研究”階段的描述時期，這一時期將評價看作是判斷教育目標與教育結果一致性程度的工具，進步之處在于提出教育目標多樣化，無法憑借測驗分數客觀描述教學結果。第三時期是判斷時期，課程評價開始關注教育目標和評價標準本身的價值判斷，強調了教育過程本身具備一定的教育價值。第四時期是建構時期，此時課程評價的內涵又發生了轉變，評價取向傾向于人文主義，開始采用質性研究方法，人們認為“評價在本質上是一種通過協商而形成的心理建構，因此，評價應堅持價值多元性的信念，反對管理主義傾向”[6]。

沿著歷史發展的脈絡，我們可以清晰地看到課程評價觀念和內涵的發展變化，每一次變化都是在舊評價體系基礎上的改弦更張。課程評價理念逐漸向人文主義靠攏，課程評價方法不局限于量化，課程評價本質從判斷既定目標的完成情況向以協商為中心的心理建構而轉變。核心素養導向下的課程評價正是順應歷史發展軌跡逐漸被提出和倡導的，包含一定的歷史邏輯，符合教育發展的趨勢。

(二)理論邏輯

回顧課程評價理論發展變化，不難發現，無論課程評價理論如何變化，都是以泰勒的評價原理為圓心，向外繼承擴充，又或是批判發展。這兩種范式的轉變以20世紀70年代為轉折點，有學者將這種課程評價范式的轉變稱為現代課程評價范式向后現代課程評價范式的轉變[7]，也有學者認為20世紀70年代以前屬于傳統課程評價理論，轉折點之后屬于當代課程評價理論[8]。對于理論的具體范疇界定，并不影響對課程評價理論發展邏輯的探索。隨著對泰勒目標模式評價理論的批判，人們逐漸認識到目標定向的評價模式有許多弊端。美國評價專家斯克利文建議采用目標游離式評價；斯騰豪斯提出過程模式，批判自然科學研究范式的“黑箱”假設，他還認為課程價值不僅在于課程結果，更要關注課程的內在價值；艾斯納針對評價行為目標的缺陷提出表現性目標的概念，強調評價者與評價情形的交互作用……總體可以歸納為課程評價體系不局限于目標的實現和課程方案的外在價值，而是更加關注其他的教育要素，如受教育者、教育過程、課程情境，逐漸從自然科學研究范式過渡到人文科學的研究范式。

課程評價理論的發展遵循綜合性、可持續性、動態發展性的趨勢，這也是核心素養導向下課程評價所倡導的理念，遵循發展的邏輯，設計新課程評價體系，是實現課程評價改革的必經之路、必要旨歸。

四、核心素養導向下的課程評價實現路徑

目前，我國課程評價改革有良好的發展趨勢，評價取向逐漸從科學主義、自然主義轉向人本主義，課程評價觀念從功利化向人性化過渡，但具體實踐路徑仍需完善。從評價內容和評價過程出發，旨在促進學生全面發展，還原被窄化的評價內容；采用開放式評價標準，創新課程評價方式；尊重并恢復教育主體評價權利；完善學校評價體系，建立健全課程評價反饋機制。

(一)精準定位評價指向：豐富課程評價內容，促進學生全面發展

以發展學生核心素養為目標的課程要營造有利于學生展現素養行為的真實情境，學生和教師在真實情境中建構知識、發展素養，圍繞學習活動開展的一系列課程內容都應該作為評價內容。教師要根據課程評價及時調整教學活動步驟和內容，培養自己的教師機智，也要善于抓住每一個課程實施過程中發現的教育要素，在課后總結反思，增進自己的教育教學能力。

教育具有遠效性,不顧學生在素養能力與態度情感方面的發展，無法關注到學生的真實成長。課程評價對課程結果的評價著眼點不能局限于學科知識和基本技能，還要重視對基礎學力、情感態度以及核心素養的評價，整體性綜合評價學生，促進其全面發展。課程是一個動態發展的過程，課程的整體性決定了課程評價改進的持續性和動態化，既要對課程結果多維度評價，也要對課程實施過程動態把握。課程并不只是信息和知識的載體，而是以事實為基礎，以價值為主導的文化現象。課程的文化特征都深深地鑄刻在課程的目標、過程和結果之中，這決定了課程評價的多元結構，在課程實施過程中，潛藏著更多的文化因素[9]，課程內部具有豐富的內在特性，教育評價需重視課程實施過程，注重課程的整體性發展。此外，還需要對課程方案進行評價。這兩種評價方式交互進行、循環往復，作為紐帶的課程評價不斷縮小著理想中的課程設計和實際課程實施過程的差距。

(二)靈活把握評價過程：采用開放式評價標準，創新課程評價方式

以往課程評價大都采用集體統一的評價標準，用一個模子衡量學生的發展，使得教育變成擇優的工具，人也被工具化，與發展人的目的背道而馳。加德納智力理論提出，不同領域的智力發展都是平等的，無高低之分。憑借單一的外部行為指標，無法全面地判斷學生的身心發展程度。所以對學生的課程評價應采用彈性標準，要從對學生各方面能力發展的不同維度進行評價，課程評價應該撕去集體統一化標簽，采用開放式評價標準。評價標準可操作，但不能過于精細化，否則會陷入評價準則的條條框框之中，忽略評價標準中未預定的因素。

課程評價體系的僵化會阻礙整個教學系統的創新，核心素養導向下的課程評價方式要從線性思維方式向非線性思維方式轉型，采用量化、質性并用的評價方式。質性評價的出現是在量化研究基礎上的批判與革新，兩者共同作用于教育評價的研究中。教師應引導學生共同協商出動態化、生成性指標考察學習能力。我國有學者從教師的課堂表現、學生的課堂表現和探究式教學課程作品三個方面設計量表和指標進行評價，并結合教師和學生的互評與自評的“質性”評價內容，形成了一個“量化”與“質性”評價相結合的評價量表。[10]教學評價要結合學科特點，采用針對性的評價指標進行教學評估，根據不同的教學活動形式和教學需求，采用不同的評價方法，使得多種評價方法都發揮出最優的評價效果。

(三)優先尊重評價主體：恢復教育主體評價權利，評價主體多元化

當前的課程評價體系，大多由教師作為評價者，教師在教學時空上具有全程性，可以為評價學生的態度和能力提供有效的信息。但學生置于評價客體的位置，剝奪了學生在評價環節的話語權。無法全方位、多角度進行評價，缺失了很多關鍵的教育信息，且不利于學生核心素養的發展。戴維·米德伍德認為，只有學生才能告訴他們體驗到的課程實際上怎么樣；學生能夠就他們在學校所接受到的體驗提供有建設性的反饋意見；有助于學生形成主體意識。[11]評價本身是學習的過程，因此評價環節還應考慮到學生的地位，以學生自評、學生互評等形式培養學生正確的歸因品質，提高自主意識、反思能力和元認知能力。

評價主體還應包括學生家長、評價專家、課程管理者以及社會群體。家長可定期向教師反饋學生課后學習情況以及日常表現，幫助教師更好地了解學生狀況，及時調整教育教學策略，具有很強的針對性。新時代的課程還需要對課程和社會需求做出回應。而評價專家、課程管理者作為課程評價的主體，可以宏觀對課程方案以及實施過程從專業的角度，對課程理論和實踐提出權威建議，有利于課程朝著理想的育人目標前進。社會群體可以是社會組織、社區、學生實習崗位指導人員等，建立學校—家庭—社會共同體，以學生發展為中心，多方位評價學生，促進學生核心素養發展。

(四)合理設置評價系統：完善學校評價體系，建立健全課程評價反饋機制

《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：“建立促進課程不斷發展的評價體系。周期性地對學校課程實施情況、課程執行中的問題進行評估與分析。”學校課程評價體系要以發展學生核心素養為導向，建立動態開放、科學發展的評價體系。在課程評價過程中，也要提升教師的核心素養發展。學校要把核心素養導向下的評價理念和評價方式等內容納入教師進修規劃中，保障教師在課程評價方向上的正確性，提高教師課程評價水平。學校還要設置關于課程評價的相關課程，定期邀請家長與學生一同聽課，幫助學生和家長樹立正確的評價觀念，改變不良的評價風氣。

合理科學的評價體系還需要以健全、規范的制度作為保障，才能規范有序地實施。學校應加強課程評價管理制度建設，在學校內部成立課程評價小組，小組成員包括課程管理者、教師以及學生，力求整合多方意見。課程評價實施的每一個環節要有專門的人員進行監督，按程序逐一落實。此外，還需要建立健全的課程評價反饋機制。通過課程評價反饋機制，判斷課程評價是否滿足學生核心素養的發展，發現課程評價的問題。課程評價反饋機制在多主體參與下，采用多元反饋模式，對課程評價的目標、設計以及實施過程和結果給出反饋結果。學校還可以運用多元的現代監測手段，發揮現代教育技術的優勢，對指向核心素養的課程評價計劃與方案的制訂、實施等進行全過程的監控，為指向核心素養的課程評價工作的開展提供質量保障。[12]