基礎教育高層次人才培訓機構自身特征的省思

賀 菲（廣東第二師范學院教育學院）

周 峰（廣東第二師范學院教育學院）

培養一批引領學校辦學品質提升、推動基礎教育改革創新的高層次人才，是實現我國教育事業高質量發展的重要支撐。作為直接影響高層次人才培養項目質量的培訓機構，應具備怎樣的培養條件？提供怎樣的培訓支持？把握哪些工作重心？圍繞此類問題，本文意從高層次人才培養質量的角度，反思承擔此類項目的機構所應具有的特征。

一、有“高度”的培訓機構

（一）責任擔當：引領基礎教育的進步

從本質上講，無論是職前還是職后的教師教育，都是一種教育活動。對其討論離不開“培養什么人”“怎樣培養人”以及“為誰培養人”三個基本問題。職后培訓項目基礎教育高層次人才培養方案的研擬，也要以上述三個問題為基礎。然而，相較于“為誰培養人”的價值追問，“培養什么人”和“怎樣培養人”常因直接關涉到培養目標和培養路徑兩個顯性要素，而更容易獲得培訓機構的普遍重視。

對培訓項目來說，“為誰培養人”這一問題似乎是不言而喻的。既然項目存在的初衷是培養中小學教師隊伍中的“領軍人才”，那么一定是為了推動基礎教育發展、滿足社會對基礎教育高質量發展的要求而培養教育人才。此種看似合理的解釋，容易將參訓者看作是主要的、甚至唯一肩負改革重任的一方，以至淡化或忽略了培訓機構自身除了面向培養對象，同時還面向基礎教育所應持有的一份責任和擔當。

目前各層面開展的高層次人才培養項目，大多由國內師范院校作為主要的實施方。師范院校的獨特性在于其“雙肩挑”的特點，即一肩挑著高等教育，一肩挑著基礎教育。它是連接高等教育和基礎教育的橋梁，構成了完整的教育生態體系。若此類院校缺少引領基礎教育發展的自覺意識，必然會影響自身對基礎教育發展進程與趨勢的了解，以至創新高師院校的人才培養模式變成“無源之水”。可以說，歸屬于高等師范教育的性質，本身也決定了培訓機構應具有堅定的引領基礎教育進步的使命意識。

這種內在使命能夠改變培訓機構對培訓項目的一般認識。培訓不僅是為提升參訓者專業水平而專門設立的項目，它還是與一線教師及校長合作共研、共同助力教育改革的“契機”。培訓的核心價值不在于參訓者個人獲得什么稱號，拿到了多少課題，發表了多少論文，獲得了多少榮譽，其關鍵在于這些成果對于認識和解決基礎教育發展過程中的問題難點是否有意義，對于推進教育現代化進程、提升人才培養質量、促成優質均衡的多樣化教育發展樣態是否有價值。

從這樣的高度看，培訓機構與參訓者之間是一種肩并肩的關系，是共同致力基礎教育高質量發展的思考者和行動者。這種角色的轉變，有助于改變培訓機構對外部賦予的種種期望、要求或標準的過度專注，而將關注的重心轉向內部，即對參訓者所處復雜情景、所遇困惑與問題、所需資源與支持的深入體察。當培訓者能與參訓者保持相同的立場與視角，想參訓者之所想、急參訓者之所急、解參訓者之所困時，培訓的種種成果即無需刻意爭取而變得水到渠成了。

（二）戰略眼光：聚焦創新品質與教育改革重大問題

究竟什么是基礎教育的高層次人才？目前在各類相關文件中，多以名師、名校長或教育家來賦名，并圍繞其主體特征開展了廣泛的理論研究。它們深化了人們對高層次人才的認識，也為研擬培養目標提供重要理據。然而，對于一般為期三年的培訓時長來說，參訓者要在理論功底、人文素養、教育思想、教育模式、辦學質效等多維度上都有所成相當困難。為此，在有限的培訓時間內，培訓者應在目標向度中有所側重。

創新品質是區分高層次人才與普通群體的重要標識。無論哪個領域的發展都離不開創新，都需要該領域高層次人才的創新性實踐，帶動和引領該領域的發展。學校改進與教育改革同樣需要創新，通過理念、制度、課程、教學和管理等多方面創新，促成教育品質的提升。而以培養參訓者的創新品質為核心，其關鍵意義并不限于以結果形式所表征的獨特的教育思想、教學風格或實踐體系，更重要的是在致力改革與創新過程中，形成的諸如質疑、批判、反思及重構等品質。這些品質是支持參訓者持續發展，不斷超越自我、突破發展瓶頸的重要依靠。

以創新品質的提升為核心目標，實現的關鍵路徑是什么？廣東省中小學校長培訓中心提出，研究和解決中國基礎教育的重大現實問題是助推教育家群體產生的主要路徑。這類問題的特點在于它是教育教學實踐中真實存在的問題，不僅體現參訓者及其所在學校的追求，還反映區域教育發展訴求和國家對教育發展的要求。

重大問題的研究過程，就是理論與實踐雙向互動，催生參訓者創新品質、實踐智慧的過程，也是發展與引領雙向融通，帶動學校品質提升、形成具有推廣價值成果的過程。而培育并發揮“領軍人才”區域乃至全國范圍內的教育影響，恰恰是區分高層次人才培養項目與一般教育培訓項目的特征之一。

二、有“深度”的培訓機構

（一）價值準繩：促進學生的發展

教育以育人為主旨。服務于培養高素質專業化創新型教師隊伍的高層次人才培養項目，作為教育改革的一部分，其直接的工作目標是校長或教師專業素養的提升，而其最終的價值還應體現在學生的發展上。

一般來說，參訓者需求是培訓方案設計的主要依據。但實事求是地講，參訓者的需求未必都出自對學生發展的關照。期冀教育教學質量快速提升、教育改革快速出成果的背后，往往是以犧牲部分學生的發展空間，或是以教育的不可持續發展為代價的。因而，在關注參訓者需求的同時，回到“促進學生發展”的基點，回歸基礎教育立德樹人的根本任務，著眼學生發展與參訓者發展的內在關聯，能從更深的層面上考量和反思培訓活動及其質效。

促進學生發展是審視培訓內容及相應活動安排的價值準則。比如，理論層面的引導是否有助于增進參訓者對教育本源性、本質性、內在性和內涵性等根本屬性的認識；經驗層面的反思是否有助于參訓者對復雜教育場域中種種背離學生發展現象、問題及其成因的批判與思考；現場層面的觀摩是否有助于參訓者體悟全人、自由、尊重、平等、擔當等文化理念對于教育教學實踐活動的深入影響；行動層面的研究是否有助于參訓者以促進所有學生全面發展為價值追求，積極致力于更新教育教學理念、重塑教育教學文化、重構教育教學實踐。

促進學生發展還是衡量整個培訓項目質效的價值準繩。從教育就是為了學生發展的本質來看，學生身心自由活潑的發展是其自身強烈的內在需要，而能讓學生身心自由活潑發展的學校就是好學校，就是好教育。由此，在關注參訓者各類研修成果的同時，只需走入學校、深入課堂，親歷學生的生活、感受學生的體驗，感知學生的狀態，就可以對那些書面無法呈現卻實實在在生長在實踐中的變化有深刻體悟。反之，那些看起來豐碩厚實的書面成果，若難以呈現在學生學習生活中，難以展現在學生學習狀態中，也只能被理解為某種面向未來的構想。

（二）核心思想：以參訓者為中心

有質量的培訓項目，離不開以參訓者為中心的思想引導。它要求培訓者首先眼中必須有“人”。這里的“人”包含兩層意思，一是作為參訓者整體而存在的人，二是每一位獨立的、具有個體特征的人。從整體上看，基礎教育高層次人才培訓項目中的參訓者，擁有一些共同特征。比如，他們大都長期扎根教育教學第一線，具有較好的理論基礎和豐富的實踐經驗，并在其所在的崗位上取得較好的成績、做出過一定的貢獻。同時，每個參訓者也因其生活史、學習史和工作史的不同，擁有自己的教育期待、教育理解與教育習慣，因身處不同的教育情境而面對不同的挑戰和問題。

正是參訓者群體共性的存在，使得面向不同個體的統一培訓產生效力成為一種可能。相較于此，對參訓者差異性的高度關注，是高層次培訓自身特點的表征，也是培養創新型人才的必然要求。為此，培訓機構應持有的是一種重質而非重量的人才培養觀，遵循因材施教的教育教學原則，關注并支持每一位參訓者富有個性的發展。一方面，注意強化培訓課程的選擇性、研修指導的適應性以及培訓形式的多樣性，另一方面，注意建立并用好“個性化指導”機制。這種指導不是片面聚焦于參訓者研究問題的指導，而是要努力幫助參訓者“成為自身專業發展的智者”，使其自身能夠理性分析個人發展現狀，科學規劃個人發展方案，系統開展發展行動，合理評價自身發展結果。

以參訓者為中心的指導思想，還要求培訓者落實“人”的主體地位。一直以來的培訓工作，普遍重視參訓者的主動性和積極性，將其看作是影響培訓質量的重要因素。但究竟是調動參訓者的主體性，還是發揮參訓者的主體性？兩者的區別在于，是將參訓者看作培訓對象，從外部調動、激發其積極性，還是尊重并承認參訓者在培訓中的主體地位，在培訓全程始終貫徹并落實其主體性。

從主體性的教育理論可知，人是社會的存在，個體生命在關系中才有意義。個體的自我認識、自我發展及價值體驗離不開與他者的交往。有鑒于此，培訓機構應借助多向互動、多方支持的情境，促使每個參與其中的參訓者像教育家一樣思考和行動。通過與社會人士、行政人員、各領域專家，以及教育同行等的廣泛交流，深化其對教育家角色內涵及其時代價值的理解，對自身創新教育實踐、引領教育改革可能性及可行性的體認，促成參訓者從“訴求與外”的被動適應逐步轉向“訴求與內”的主動發展。

三、有“廣度”的培訓機構

（一）整體思維：全局性的課程與系統性引導

基礎教育高層次人才應是能探索中國特色現代基礎教育發展方向，不斷引領和支持更多中小學校優質發展，具有國際視野和本土情懷的中國教育家。簡言之，他們身上具有“頂天立地”的特征?！绊斕臁笔怯惺澜缪酃夂颓把匾庾R，能站在世界教育發展的前沿思考中國教育問題；“立地”是有本土情懷和草根精神，能扎根中國社會現實探索和解決中國教育問題。為此，培訓機構要有整體思維，通過全局性課程與系統性引導，為參訓者提供智慧支持。

歷史上諸多教育家的學術背景及其成長歷程說明，開放的視野和多元的視角，對于追問教育本質、反思教育問題和改進教育實踐的重要性。就此，全局性課程著眼教育家“頂天”的特征，強調培訓內容的廣度，即在回應參訓者個性特點與需求的同時，將“跳出教育看教育”“站在前沿論教育”的思路融入課程的設計，彰顯對參訓者發展共性的關照。

那么，究竟怎樣才是著眼全局的課程設計？具體來說，體現在三個維度。一是跨時代的傳承。中國擁有數千年的文明史，擁有深入中國人生活及精神層面的文化傳統，擁有極具中國文化特色的教育傳統。教育改革不能“忘本”，研習自身的歷史和傳統，是實現教育文化傳承與創新功能，深化教育現狀反思與探索的基礎。二是跨文化的借鑒。除了傳承和守護自身的文化根基之外，學習和借鑒異質文化精華與經驗，能幫助參訓者開拓文化視野、博采各家眾長，深化對自身不足的體認，推動教育本土化的改造。三是跨學科、跨領域的學習。在掌握教育教學普遍規律的基礎上，多學科知識的研讀、各領域人士的溝通，是改變參訓者思維方式單一或固化，促生多視角分析問題、生成創新性思維的重要途徑。

整體思維還要著眼教育家“立地”的特點，基于引領基礎教育改革發展的共同使命，為參訓者扎根實踐的改革提供系統性的引導。學校改革的當下特征在于，它已從追求效率轉向提升品質，從注重微觀方法手段更新或以課程、課堂、信息技術等某一主題為重心的局部改進，轉向學校整體面貌、內在機制和實踐形態的結構性變革。這就意味著，對參訓者教育改革實踐的引導，不能局限在個別問題的解決或某方面工作的改善，而是著眼學校的整體轉型、教育教學的系統變革。具體來說，它應包含教育教學理想、信念、取向等方面的價值引導，教育教學現實狀況、改革方向與未來趨勢等事實澄清，教育教學改革動因、條件、影響等方面的要素分析，以及教育教學改革目標、基本路徑與具體方式等方面的策略支持。

（二）整合能力：協調多方關系和統籌多種資源

相較于有限的培訓時間，培養目標定位高、培訓任務難度大，是基礎教育高層次人才培養項目區別于一般培訓項目的特點。這意味著，它不是一項僅僅因循過往培訓經驗、沿襲以往培訓方案，依靠自身培訓力量就可以完成的項目，而是一項需要多方機構和人員積極參與并有效合作的復雜工程。它要求承擔此類培訓任務的機構，具有出色的資源整合能力。

這種資源整合能力，首先體現在宏觀上能理順地方政府、培訓機構自身，以及參訓者所在學校之間的關系，能組建高層次人才專業發展協作共同體，共同致力于高層次人才的發展，帶動區域內校長或教師成長，以及基礎教育研究等方面的創新。以江蘇省行政干部培訓中心實施的“教育部校長領航工程”為例，基于三方在教育家型校長培養中承擔的共同責任與使命，確定了“目標一致、責任分擔、成果共享、合作發展”的原則，并明確規定了三方各自應承擔的責任，以及需要合力完成的任務。

其次，資源整合能力還體現在微觀上能理順項目指導專家、參訓者以及教育同行等之間的關系，能構建參訓者專業學習共同體、參訓者學校專業研習共同體，以及參訓者所在區域專業發展共同體，以實現參訓者自身成長、學校品質提升和所在區域基礎教育發展的目標。具體來說，第一個共同體由參訓者個人和其理論與實踐導師構成，為參訓者突破自身發展瓶頸、凝練教育思想、生成教學主張、創新教育實踐、開展課題研究等提供支持。第二個共同體由所有參訓者及其所在學校成員組建而成，通過參訓者之間、學校各團隊之間的交流研討、互學互助等，激發學校的教育活力。第三個共同體由參訓者學校及其所在區域的學校組建而成，通過報告講座、示范帶學與實地指導等形式，發揮參訓者示范引領的作用。

整體而言，宏觀層面上致力于高層次人才專業發展的協作共同體，是培訓各項活動順利開展的保障。而在培訓過程中建構的三個微觀共同體，能夠讓參訓者個人的學習回歸真實的、日常的工作和生活場域，使個人學習從按圖索驥式地完成各項外部規定任務，轉化為團體內基于共同價值追求的協同行動。這是喚起參訓者內在發展動力的重要途徑，也是培訓項目質效的保障。