深度學習視域下小學語文群文閱讀的實踐分析

尤碧芬

目前不少教師在進行閱讀教學時，存在著一個十分嚴重的誤區，即在教學中只是組織學生進行單篇閱讀，這樣雖然可以較快地完成教學目標，但是長此以往會導致小學生在閱讀中獲得的知識是片面、孤立的，如果另一篇閱讀文本出現了相似的知識點，許多小學生在進行閱讀技巧的遷移時就會遇到障礙，教師也需要重復講解。為解決這一問題，群文閱讀的教學方式應運而生，這種教學方式要求教師在進行閱讀教學時將多篇具有相同特點的文章進行整合，幫助學生進行深度學習，促進學生閱讀能力的提高。

一、深度學習的內涵

不少教師對深度學習這個名詞感到困惑，無法講清什么樣的學習才能夠稱得上是深度學習。筆者就此根據自己在一線教學的經驗簡要闡釋一下對深度學習概念和內涵的理解。

學生面對具有挑戰性的學習任務時能夠積極地全身心投入，并且獲得相應發展的過程就是人們常說的深度學習。學生只有實現深度學習，才能養成積極的學習態度，掌握高效學習的方法，理解和掌握最關鍵的知識點。淺層學習是與深度學習相對的一個概念，如果一個學生在學習的過程中缺乏批判性的理解，學習之后認識和解決問題的能力都沒有增強，這就表明學生一直進行的是淺層學習，以知識識記為主。為幫助學生實現深度學習，教師應該對學習方法進行改革，對學習內容進行整合，對知識體系進行重構，引領學生展開群文閱讀活動，最終達到學生能夠自主進行創造性學習的目的。［1］

二、基于深度學習的小學語文群文閱讀教學策略

其一是理清關聯點，整合閱讀文本。相較于單篇教學，群文閱讀教學最顯著的特點就是需要在不同的文章中找出關聯點，從而搭建鏈接知識體系的橋梁。筆者以統編版《義務教育教科書·語文》（下稱“教材”）四年級上冊的語文教材為例，論述教師應該如何找到多篇文章中的關聯點。教材中第四單元第12課的《盤古開天地》、第13課的《精衛填?！?、第14課的《普羅米修斯》和第15課的《女媧補天》四篇文章有一個明顯的特點，即它們都是神話故事。教師就可以把“神話故事”作為第四單元四篇課文的關聯點，引導學生開展群文閱讀，進行深度學習。

群文閱讀的材料不一定只局限于語文教材，教師要能夠基于關聯點做到收放有度?！笆铡钡囊馑际墙處熆梢砸越滩臑檩椛潼c，立足于教材組織群文閱讀；“放”的意思是教師開展群文閱讀時，可以在立足教材的基礎上進行適當的拓展，形成有收有放的教學內容體系，使學生的群文閱讀文本更加豐富，將閱讀向課外進行拓展。例如，教師在進行第四單元的群文組建時還可以再找一些諸如《女媧造人》《神農嘗百草》等課外的神話故事，一并收錄進群文文本體系中。

除了按照文章體裁進行群文組建之外，教師還可以利用其它不同的關聯點。比如一種比較常見的方式就是教師按照文章主題進行群文組建，引導學生在閱讀不同類型的文章中體會相似的情感。當然，不管教師在組建群文的過程中利用何種關聯點，都需要注意群文閱讀的可操作性與實用性，即要能夠讓學生通過群文閱讀掌握某類主題或者是某一體裁文本的基本閱讀和欣賞方法。

其二是感悟形象，體會方法。教師找到不同文章關聯點是組織開展群文閱讀教學的大前提，而順利開展群文閱讀的關鍵是教師能夠帶領著學生品味出文章中人物塑造的形象特點。小學階段學生所學的文章其體裁大多都是敘事性的，敘事文章為達到闡釋人生哲理、分享人物智慧、打動讀者心靈的目的，采用的最重要的方式就是講故事和塑造人物，文章中主要人物的塑造，往往能夠揭示文章的深刻內涵，這也是需要學生在閱讀中重點體會和領悟的。因此在教學的過程中，教師需要引領學生從主題、形象、情節、場景、語言等不同角度，品味不同文章的側重點。下文筆者將以教材中《理想的風箏》這篇文章為例，論述如何引導學生閱讀體會人物的塑造。［2］

《理想的風箏》中塑造人物是通過典型事例講述和細節描寫這兩種方式進行的，文章中對細節生動的描寫，是學生理解文本的出發點。比如文本中有這樣一句話“只是有一次，他在講女媧造人的傳說時，笑著對我們說：‘ ……女媧氏用手捏泥人捏得累了……我就是那時候被她甩掉一條腿的’”，教師在教學時，就可以通過“笑著”這個詞匯引導學生體會劉老師堅強樂觀的生活態度。同時教師還可以向學生提出這樣一個問題，就是例句中的省略號表示什么，作者為什么不寫呢。學生在明白這個問題之后，就可以明白作者圍繞中心選材所采取的寫作技巧。為引導學生全面理解劉老師的人物特點，教師要組織學生品讀完三個典型的事例，并引導學生分析這三個事例分別是從哪幾個方面來寫的，是否可以不寫某個事例等等。學生在經過全面閱讀，并在教師引導下對文章進行深入分析后，就能夠對文本中的人物以及背后內涵有了較為深刻的理解，從而達到深度學習的目的。

其三是關注表達，以讀促寫。在小學階段的語文學習中，學生有兩大難關需要攻克，一是閱讀，一是作文。閱讀和作文是互相關聯的，只要教師在組織學生進行閱讀學習的同時，能夠同步進行表達能力的訓練，那么小學生的寫作水平將會獲得很大程度的提高。在開展群文閱讀教學活動時，教師應該通過群文比較閱讀，引導學生欣賞和掌握文章的表達方式和寫作技巧，實現以讀促寫。教師要引導學生從作者的謀篇布局、寫作思路和細節的表現手法等多個層面學習常見的表達方式，［3］這時就需要教師深度分析教材，打破教材單元的間隔，進行橫跨單元的閱讀學習。比如在講授《富饒的西沙群島》一文中，文章的開頭用“那里風景優美，物產豐富，是個可愛的地方”這句話統領全文，教師要引導學生細細品味《富饒的西沙群島》開頭一句的精妙，然后再讓學生回顧之前學習的文章，找出與此文使用同一種表達手法的文章，與《富饒的西沙群島》進行比較，強化學生對這類文章開篇手法的認知，了解這些作者為何要在文章中運用這樣的方式開篇，領會作者謀篇布局的表達意圖。課堂教學結束之后，教師還可以布置小作業，讓學生寫一篇作文的前兩段，開頭要借鑒運用類似《富饒的西沙群島》的方式進行寫作，推動群文閱讀向寫作滲透。這個過程就不是由教師幫助學生組建群文文本了，而是要學生根據自己對文章的理解進行閱讀和寫作的訓練，使學生自主學習的能力得到了有效鍛煉。

綜上所述，群文閱讀打破了傳統閱讀教學中孤立化、碎片化和零散化的局限，同時也令教材中的單元學習和課內外學習緊密連接起來。教師對教材中的課文進行合理化的組合后再開展教學，不但會幫助學生培養系統化的閱讀能力，同時也有助于學生關注到文本中的細節，進一步推進學生的語文深度閱讀，實現以讀促寫提升寫作能力的目標。當然教師在開展群文閱讀教學過程中，不僅要注重文本的選擇和關聯，還一定要時刻牢記學生才是學習的主體，要關注不同學生的認知特點與閱讀需求，有效開展群文閱讀，幫助學生實現深度學習。