產(chǎn)教融合背景下“課程學習工廠”建設模式探究

葉愛英 徐瑾 張文雯

【摘 要】當下，經(jīng)濟社會的高質量發(fā)展使職業(yè)教育向更高質量邁進，也使高職學校人才培養(yǎng)滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展、產(chǎn)教失衡、學生能力無法適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)需求等問題暴露出來。常州工程職業(yè)技術學院工業(yè)分析技術專業(yè)以課程改革為抓手，以企業(yè)生產(chǎn)項目為紐帶，建設校、行、企三元課程建設理事會，重構以檢驗基礎技術—檢測核心技術—實驗室管理技術為主線的“三三三”課程體系，建設集車間、課堂、實訓室、平臺、線上資源于一體的學習環(huán)境，形成現(xiàn)代分析檢驗“課程學習工廠”人才培養(yǎng)模式。

【關鍵詞】“課程學習工廠”;產(chǎn)教融合;校企合作

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）12-0041-05

【作者簡介】1.葉愛英，常州工程職業(yè)技術學院（江蘇常州，213164）教師，副教授，主要研究方向為應用化學;2.徐瑾，常州工程職業(yè)技術學院（江蘇常州，213164）教師，副教授，主要研究方向為色譜技術應用;3.張文雯，常州工程職業(yè)技術學院（江蘇常州，213164）教師，教授，主要研究方向為有機合成。

新時代催生了大批新型職業(yè)和崗位，工業(yè)發(fā)展環(huán)境發(fā)生了翻天覆地的變化，同樣也將高等職業(yè)教育發(fā)展推向了“快車道”。而高等職業(yè)學校人才培養(yǎng)仍然在傳統(tǒng)的教室、實驗室中進行，校企協(xié)作育人合而不融，人才培養(yǎng)滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展。如何培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型人才，如何使學校培養(yǎng)的人才跟上產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，是當今各高校研究的熱點和難點問題。目前有關產(chǎn)教融合的研究較多，大多數(shù)圍繞專業(yè)動態(tài)調整、建立校企合作機制、構建專兼結合的教師隊伍等方面開展，從形式上解決了“雙師”、校企協(xié)同培養(yǎng)人才的問題，但企業(yè)動力不足、“校熱企冷”、培養(yǎng)的人才不能真正滿足企業(yè)崗位需求、企業(yè)對新入職人才需要二次培訓等問題仍然存在。學校培養(yǎng)人才普遍注重傳授新知識和新技術，卻忽視了培育學生在真實情景中解決問題的能力，學生無法適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)需求變化。

筆者所在團隊以工業(yè)分析技術專業(yè)為載體，以課程改革為抓手，從培養(yǎng)懂技術、精檢測、能創(chuàng)新、會管理的復合型人才出發(fā)，協(xié)同進出口工業(yè)及消費品安全檢測中心、SGS等企業(yè)成立理事會，以現(xiàn)代分析檢驗崗位技術和素養(yǎng)需求為主線，重構現(xiàn)代分析檢測專業(yè)課程體系，建設課程教學項目庫，構建真實崗位學習環(huán)境，形成了現(xiàn)代分析檢驗“課程學習工廠”，拓展了產(chǎn)教融合、校企合作的廣度和深度，為培養(yǎng)復合型、創(chuàng)新型人才提供了新的路徑和抓手。

一、“學習工廠”的興起背景

“學習工廠”最初起源于德國工程教育，以巴登符騰堡雙元制應用技術大學、安斯巴赫應用技術大學、亞琛應用技術大學等為首的德國應用技術大學分別開設了“學習工廠”，加強了對工業(yè)生產(chǎn)管理、過程、產(chǎn)品、服務和技術等方面的教育培訓和研究，將企業(yè)與職業(yè)院校緊密聯(lián)系在一起，實現(xiàn)了深度的產(chǎn)教融合。

“學習工廠”是基于真實的生產(chǎn)與運營管理過程，面向高校、企業(yè)和研究機構的集多種功能于一體的實踐學習場所。“學習工廠”主要依據(jù)企業(yè)生產(chǎn)實踐設計課程學習內容、學習項目、學習任務等，通過真實的生產(chǎn)情境、真實的生產(chǎn)項目實現(xiàn)工業(yè)生產(chǎn)與職業(yè)教育的有機耦合。它不是對工廠生產(chǎn)項目的簡單復制，而是在問題學習的教學論基礎上培養(yǎng)學生解決實際問題的能力的一種學習過程。

二、“課程學習工廠”的系統(tǒng)化設計

以工業(yè)分析技術專業(yè)人才培養(yǎng)為載體，以學習者能力提升為目標，構建現(xiàn)代分析檢驗“課程學習工廠”。“課程學習工廠”的整體設計包括“課程學習工廠”理事會（以下簡稱“理事會”）、課程體系的設計、學習環(huán)境的營造、教學項目庫的構建、復合型人才輸出五部分（如圖1所示）。

（一）成立理事會

依托中歐（常州）檢驗檢測認證國際合作產(chǎn)業(yè)園，立足行業(yè)生態(tài)鏈的集群化、智能化、共享化，以培養(yǎng)會檢驗、能創(chuàng)新、會管理的分析檢驗復合型人才為目標，學校檢驗檢測認證學院協(xié)同檢測協(xié)會、檢驗院所、檢測機構等企業(yè)，成立由中國工程院院士領銜，以產(chǎn)業(yè)園區(qū)企業(yè)技術骨干、工程師、產(chǎn)業(yè)教授為支撐，以學校教授、博士以及其他高校教育專家為主體的檢測學院理事會。檢測學院理事會負責集聚中國檢驗檢測學會、中國化工教育協(xié)會等行業(yè)標準和行業(yè)前沿信息資源優(yōu)勢，對接瑞士SGS等行業(yè)龍頭企業(yè)的人才培養(yǎng)和技術創(chuàng)新需求，全面架構現(xiàn)代分析檢驗“課程學習工廠”的課程、資源、環(huán)境等。

（二）重構三主體、三類型、三階段協(xié)同育人的課程體系

新工業(yè)革命改變了分析檢驗工作過程，它把樣品處理、檢驗、管理、服務等多個環(huán)節(jié)改造為一個完整、互聯(lián)的產(chǎn)品檢驗管理全生命周期過程，“人與人之間的溝通聯(lián)系”升級為“人與設備、物料、產(chǎn)品之間的溝通與互聯(lián)”，因此專業(yè)課程教學要從產(chǎn)品全生命周期理念出發(fā)，從教學理念、教學內容、教學方式等多個維度進行改革。理事會從企業(yè)人才需求和崗位素養(yǎng)需求出發(fā)，對接檢驗檢測認證產(chǎn)業(yè)園發(fā)展新形勢和新機遇，以服務檢驗技術升級和制造產(chǎn)業(yè)升級的市場應用為牽引，以提升學生檢驗檢測認證高技術服務能力為核心，構建“學校—行業(yè)—企業(yè)”三主體、“崗位基本能力類、職業(yè)素養(yǎng)類、崗位核心能力類”三類型、“檢驗基礎技術—檢測核心技術—實驗室管理技術”三階段的現(xiàn)代分析檢驗課程學習體系（以下簡稱“‘三三三’課程體系”）（如表1所示）。

崗位基本能力類課程是分析檢驗行業(yè)通用基本能力的專業(yè)課程，學校牽頭設置檢驗基礎能力類課程、檢測核心能力類課程、實驗室管理能力類課程。崗位基本能力類課程以學校教師和企業(yè)師傅為主導，授課地點在學校教室、實訓室、企業(yè)實驗室間輪換，以項目化教學為主、案例教學為輔進行授課，著重培養(yǎng)學生應用分析檢驗技術對產(chǎn)品進行質量檢測和結果判定的能力素養(yǎng)。

職業(yè)素養(yǎng)課程是分析檢驗職業(yè)規(guī)范、標準的核心素養(yǎng)課程，檢測協(xié)會牽頭圍繞各類檢驗技術標準設置檢驗基礎標準類、檢測核心技術標準類、實驗室管理標準類課程。課程建議以學校教師和行業(yè)專家為主導，以案例教學為主、項目化教學為輔，以企業(yè)實驗室為主要授課地點，著重培養(yǎng)學生的規(guī)范意識、標準意識、安全意識等職業(yè)核心素養(yǎng)。

崗位核心能力課程是以園區(qū)企業(yè)崗位用人標準為依據(jù)，由企業(yè)牽頭，以企業(yè)產(chǎn)品為主體，圍繞企業(yè)檢驗崗位、企業(yè)生產(chǎn)項目設置的“化學檢驗、儀器檢驗、實驗室管理”等崗位實踐課程。該類課程以企業(yè)師傅和行業(yè)專家為主導，以企業(yè)車間、企業(yè)實驗室為主要授課地點。教師通常通過崗位鍛煉、項目教學進行授課，著重培養(yǎng)學生的團隊合作、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等能力。

“三三三”課程體系首次增加了行業(yè)、企業(yè)課程，打通排課，滿足了在校生、企業(yè)員工、其他社會人員的學習需求，使學生學習內容有側重、不重復，對專業(yè)知識和技術技能的掌握由淺入深，逐步將知識轉化為能力。

（三）建設模擬真實生產(chǎn)過程的教學項目庫

據(jù)園區(qū)企業(yè)調查研究顯示，職業(yè)院校培養(yǎng)的學生欠缺過程知識、方法知識、生產(chǎn)過程的流程觀念和項目管理經(jīng)驗。自2010年以來，筆者所在團隊依托“學習工廠”，建設教學項目庫，推進項目化教學模式，以項目學習、團隊管理的方式模擬真實的工程環(huán)境，實現(xiàn)工業(yè)生產(chǎn)與職業(yè)教育的有機耦合，著重培養(yǎng)學生在工業(yè)生產(chǎn)管理、過程質量控制、產(chǎn)品質量檢驗、服務管理檢驗等方面的能力。

教學項目庫建設以企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)周期為主線，圍繞原料、中間體、成品質量管理服務，建立由分析檢驗技能操作類、產(chǎn)品生產(chǎn)過程控制分析類、分析技術研發(fā)類組成的課程教學項目庫。項目庫中教學項目來源于園區(qū)各企業(yè)真實產(chǎn)品、真實案例，分析檢驗技能操作類教學項目對接現(xiàn)代分析檢驗綠色、智能檢測標準需求，圍繞常見分析檢驗技術單一指標檢測，建立由“工業(yè)廢水中甲苯含量快速測定、白酒中主要成分分析、膠體金免疫試紙條技術、PCR技術”等組成的分析檢驗技術項目庫。教師以“入門—主導”項目開展教學。入門項目以了解檢驗技術為目標，主導項目以熟悉分析技術為目標，線下課堂講授和線上課堂自學相結合，通過教師講、學生學、線上練、課后悟，提高學習者的分析檢驗基本技能，豐富學習者的理論知識。

生產(chǎn)過程控制分析類項目對接企業(yè)生產(chǎn)崗位需求，圍繞生產(chǎn)用原料、中間體、成品質量等方面，建立由“工業(yè)苯甲酸、工業(yè)用丙酮、擬除蟲菊酯類殺蟲劑、氮磷類復混肥料、食品添加劑檸檬酸、日用洗滌劑”等企業(yè)真實生產(chǎn)項目組成的過程控制類項目庫。該類項目庫以“主導—綜合”項目開展教學，主導項目以單一產(chǎn)品質量檢驗為主，綜合項目以復雜產(chǎn)品質量控制為主，以師帶徒和車間崗位實踐相結合，通過師傅教、崗位練、真實產(chǎn)品做，大力提升學習者的崗位實踐技能。

分析技術研發(fā)類項目對接園區(qū)SGS等企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展需求，圍繞新產(chǎn)品質量檢驗方法開發(fā)、痕量檢測技術研發(fā)等方面，建立由“食品接觸材料中重金屬元素含量測定方法研究、奶嘴中雙酚A含量檢驗方法研究、密封墊中抗氧化劑檢驗方法驗證”等組成的研發(fā)類項目庫。該類項目以“拓展—綜合”項目開展教學，拓展項目以教師研發(fā)項目為主，綜合項目以企業(yè)產(chǎn)品質量標準開發(fā)為主，通過專家?guī)А⒔處熃獭⒄鎸嶍椖繉崙?zhàn)，大力提升學習者的團隊管理、項目管理能力及技術創(chuàng)新素養(yǎng)。

（四）創(chuàng)設真實生產(chǎn)情境的學習環(huán)境

依托“學習工廠”中企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、學校等優(yōu)質資源，創(chuàng)設基于真實生產(chǎn)情境，集車間、課堂、實訓室、平臺、線上資源于一體的學習環(huán)境。一是以車間、實訓室為載體，建設宣傳侯德榜、居里等名人事跡的工匠文化長廊，創(chuàng)設“藥用輔料質量檢測、食品接觸材料安全評估、仿生農藥質量檢驗、阿司匹林綠色合成工藝研發(fā)”等與企業(yè)環(huán)境、崗位情境、生產(chǎn)現(xiàn)場相一致的實訓基地，實現(xiàn)實訓基地線下“練”、真實崗位體驗“做”。二是以課堂、線上資源為載體，建設“課程—項目—任務”三級資源庫，將微課、視頻、動畫與虛擬仿真相結合，創(chuàng)設線上、線下相結合的學習情境，實現(xiàn)原理性知識課堂翻轉“學”、基礎技能虛擬仿真線上“練”。三是以競賽平臺、博士教授工作室為載體，建設技能競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、技術研發(fā)團隊，創(chuàng)設“乙酸乙酯的合成及質量評價、樣品中金屬組分（鈷或鎳）含量測定、生牛乳中菌落總數(shù)的檢測、蔬菜中有機磷類農藥殘留的檢測、茶葉中重金屬含量的檢測”等分析檢驗工競賽情境，實現(xiàn)技能競賽反復“訓”、研發(fā)創(chuàng)新能力強化“育”。線上線下、課堂內外、車間內外交替進行，形成項目真做、產(chǎn)品真檢、任務真練的學習環(huán)境，拓展了“學習工廠”的內涵和外延，也將靜態(tài)的學校場所向動態(tài)實踐學習過程延伸，讓學習者更好地掌握過程知識、方法知識。

三、“課程學習工廠”模式的應用意義和反思

（一）架構“課程學習工廠”，創(chuàng)新了產(chǎn)教深度融合實現(xiàn)路徑

學校、行業(yè)、企業(yè)共同完成“三三三”課程體系建設，橫向貫通，打破了教育世界與工作世界、學校與企業(yè)之間的融合壁壘，滿足了在校生、企業(yè)員工、其他社會人員等各類人員的學習需求，實現(xiàn)了對學習者的一體化和系統(tǒng)化培養(yǎng)，有效地解決了產(chǎn)教失衡的問題。教學項目庫對接企業(yè)真實產(chǎn)品，學習環(huán)境對接真實崗位，將學習場所與工作場所融為一體，兼具學習與生產(chǎn)功能，實現(xiàn)了知識、技能從職業(yè)領域到學習領域的轉換。

（二）項目聯(lián)結，提升了學習者合作與人際溝通的能力

“學習工廠”以教學項目庫為紐帶，從技能、崗位到研發(fā)，直接面向產(chǎn)品的創(chuàng)造和生產(chǎn)過程，以解決企業(yè)實踐和現(xiàn)實問題為導向，將真實的工作環(huán)境引入課堂教學，建立了基于工作的學習方式，學習者在現(xiàn)實或準現(xiàn)實的工業(yè)生產(chǎn)環(huán)境中以直接參與工作任務的方式進行學習，更有利于在真實工作情境中建構職業(yè)知識，培養(yǎng)實際的職業(yè)能力。項目學習以團隊方式開展，學習者隨機組成3～4人或6～8人學習小組，每個小組模擬完成一項具體的公司業(yè)務，每個人的角色和職責不同，學習者在項目學習過程中自我決策，通過大量參與“工作”，培養(yǎng)了學習者的批判性思考、問題解決、團體協(xié)作以及自我導向學習等能力，同時師生之間有意義的互動增加，學習者與社會溝通的能力也大大增強。

“課程學習工廠”的構建將產(chǎn)教融合推向了校企合作的深處，但“課程學習工廠”模式下人才評價的合理性、學習環(huán)境的真實化、校行企功能的最優(yōu)化組合等問題暫未得到較好的解決，還有待進一步探索。

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