淺談閱讀教學中的問題設計策略

陳金木

閱讀教學的過程，實際上是教師、學生、文本進行對話的過程，而教師的提問是三者對話發起的源頭。由于小學生思維還缺少獨立性，教師在閱讀教學課堂上的有效提問，能很好地引導學生對文本進行閱讀思考，激發他們的閱讀熱情，提升他們的閱讀水平。目前，在閱讀教學課堂上還存在著不少無效提問的現象，所提的問題沒有什么思考的價值。因此，教師在備課時，要充分考慮課堂的提問方式，設計好問題，提高閱讀教學課堂提問的有效性，促使學生積極、主動地思考。那么，在閱讀教學中，要設計怎樣的問題，才能提高提問的有效性，才能提高學生的閱讀能力呢？筆者認為可以從以下幾點著手。

一、問題設計要有趣味性

讓學生感到問題有趣，是教師在閱讀教學提問時應關注的。有趣的問題，能調動學生思考的積極性。如果教師提出的問題平淡、無趣，提問方式千篇一律、一成不變，就會出現課堂如“一潭死水”的現象。因此，教師在提問題時要思考：提問的方式是否讓學生感到新穎？所提的問題是否切中學生的興奮點，是否能促進學生積極、主動地閱讀、思考？筆者的做法是，找到學生的閱讀興趣和文本內容的結合點，以及閱讀這一文本的重難點，從這些地方入手，進行精巧的問題設計。

例如，在教學六年級上冊《丁香結》一文時，為了激發學生閱讀課文的興趣，筆者先用課件出示丁香花的圖片讓學生欣賞，再拋出這樣一個問題：“丁香明明是一種花，作者卻為什么叫它丁香結呢？”這樣矛盾性的問題一提出，學生就迫不及待地去閱讀文本，從中尋找問題的答案。這樣緊扣文本中心進行提問，既能激起學生閱讀的興趣，又能解決本課的學習重點和難點。

二、問題設計要有指向性

在閱讀教學時，有的教師滿堂問，學生無所適從，把握不住要點，整個閱讀教學顯得松散低效。在“雙減”背景下，要想提質增效，教師所提的問題就不能太隨意，要有指向性。

首先，問題設計要指向文本的重難點。教師要在備課環節精心設計好問題，在課堂教學時巧妙使用，從而使學生在解決完問題后，對文章的重難點能悉數掌握。如在教學六年級上冊《月光曲》時，筆者根據單元導語“借助語言文字展開想象”這個重點訓練要素，設計了這樣的問題：“貝多芬為什么會彈一首曲子后又再彈一曲呢？”筆者讓學生帶著問題從文章里找到答案后再進行交流。在學生交流時，筆者相機引導學生想象：當貝多芬在夜晚幽靜的萊茵河畔聽到有人在斷斷續續地彈著他的曲子時，他會想些什么？接著，筆者用課件出示兄妹倆的對話讓學生讀，然后再次提問：“貝多芬聽了兄妹倆的對話后，又會想些什么？”在學生交流后，筆者又引導學生閱讀貝多芬與盲姑娘的對話，同時讓學生思考：“此時，貝多芬又會想些什么？”這幾個看似相似、簡單的問題，卻能促進學生與文本對話，并深入思考，從而解決文本的重難點。

其次，問題設計要指向文本的文路。所謂“文路”，就是作者寫作時的思路，即作者要表達什么中心、選擇哪些材料來表達這個中心、用什么表達方法展示出來。教師所設計的問題，一定要緊緊把握住這些文路。在教學時，通過對這些問題的解答，促進學生對課文的理解，幫助學生體會作者的情感，領悟作者的表達方式。如在教學《三黑與土地》一課時，筆者圍繞課文提示的“三黑是怎樣看待土地的？三黑又是怎樣對待土地的？”這兩個問題，引導學生自主探究、互相交流。學生在自主學習中，把這兩個問題充分理解了、解決了，于是，對于作者的寫作目的也就能很快明白了，對于文章所表達的思想感情也就能體會了。

三、問題設計要有梯度性

首先，問題的設計要能激發學生的創造性思維，引導學生學會思考，培養學生的表達能力，豐富學生的知識儲備。在設計問題時，一定要從學生的認知角度出發，設計符合學生認知程度的問題。太過簡單的問題，觸碰不了學生思維的興奮點，調動不了學生的學習熱情。但教師如果從自身的生活閱歷和知識經驗出發，設計過于復雜的問題，學生回答不出，就容易產生挫折感。因此，教師要精心設計簡明、精練的問題，這些問題要具有啟發性、情感性、挑戰性，能引導學生思考的方向，擴大學生思考的范圍，提高學生思考的層次。

例如，一位教師在執教《凡卡》一課時，緊扣文本中“凡卡的信爺爺能不能收到”這個思維點，設計了這樣的一組問題：凡卡的信爺爺能不能收到？為什么？聯系凡卡的生活處境想一想。如果凡卡的信爺爺確實收到了，他能為可憐的凡卡做些什么呢？你根據什么得出這個結論的？這些問題具有一定的思維難度和廣度，需要學生聯系文本內容進行深度思考、仔細推敲才能得出答案。

其次，問題設計要能引導學生進行置疑、辨析、評價。教師要把握時機，引導學生對別的同學的答案進行置疑、批判、辨析。如教師可以這樣對學生發問：“誰來對剛才這個同學的回答進行點評？”“你同意他的回答嗎？為什么？你的看法又是什么？”“你還有什么要補充的？”這樣的發問，可以讓學生進一步思考，指向的是培養學生置疑、創新的意識和能力。如在學完五年級上冊《獵人海力布》一課后，學生既贊嘆海力布舍己為人的精神，又為他變成石頭而惋惜。于是筆者順勢提出問題：“有人說，如果海力布不要用嘴巴把為什么要大家搬家的事說清楚，而是用筆寫出來，就不會變成石頭了。你們覺得是這樣的嗎？”這樣一個問題，既能訓練學生的表達能力，又能培養學生的思辨能力。

四、問題提出要有時機性

“不憤不啟”，提問必須掌握一定的時機。在學生對文本思考后有一定的認知、想法，但又有所困惑時才設問;在學生學習到重點、難點的地方時才設問，通過問題引導學生把握重點，解決難點;在學生思維陷入死胡同時才設問，通過問題啟發學生思考，拓展學生思路。

例如，一位教師在教學六年級上冊《狼牙山五壯士》一課時，發現學生在完成概括本文主要內容和為各部分擬小標題的任務后，對五壯士的英雄壯舉并沒有深入體會。針對這個情況，教師提出這樣的問題：“課文第1～3自然段稱他們為五戰士，而題目和后文卻稱他們為五壯士，為什么？”教師讓學生帶著這個問題再次閱讀課文，并分組進行討論。這樣不僅讓學生在閱讀和討論中進一步感受到了狼牙山五位戰士的壯舉，還更深入地體會到了五壯士為黨為革命為人民群眾視死如歸的大無畏精神。可見，教師若能把握好問題提出的時機，教學往往就會起到事半功倍的效果。

總之，課堂提問是閱讀教學的重要組成部分，教師在深入研讀教材，充分了解學情的基礎上，設計趣味性、指向性、梯度性的問題，并把握好問題的提問時機，定能活躍課堂氣氛，開闊學生思路，引領學生與文本充分對話，從而提升學生的閱讀能力。

（作者單位：福建省漳平市溪南中心學校）

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