近十年職業(yè)本科教育研究的現(xiàn)實圖景與未來展望

◎邢 少 樂，郭 達

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出：“到2025年，職業(yè)教育類型特色更加鮮明，現(xiàn)代職業(yè)教育體系基本建成，技能型社會建設(shè)全面推進。辦學(xué)格局更加優(yōu)化，辦學(xué)條件大幅改善，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%，職業(yè)教育吸引力和培養(yǎng)質(zhì)量顯著提高。”然而，職業(yè)教育作為一種教育類型，在與普通教育體系并行發(fā)展過程中呈現(xiàn)出了“h”型的畸形發(fā)展?fàn)顟B(tài)，即由于職業(yè)本科教育層次的不健全，高職畢業(yè)生難以上升流動到職業(yè)本科教育層次繼續(xù)深造，而其為提升學(xué)歷只得轉(zhuǎn)向普通本科教育，這導(dǎo)致高技能人才的培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)性和可持續(xù)性。對此，有必要對學(xué)界已有的以職業(yè)本科教育為主題的研究進行系統(tǒng)、全面的綜述，剖析已有研究存在的主要問題，提出未來深入開展職業(yè)本科教育研究的主要方向和重點領(lǐng)域，從而為推動職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展提供理論基礎(chǔ)和實踐指引。

一、職業(yè)本科教育文獻研究現(xiàn)狀的指數(shù)分析

本文應(yīng)用中國知網(wǎng)的文獻指數(shù)分析功能，從“學(xué)術(shù)關(guān)注度”“學(xué)術(shù)傳播度”“媒體關(guān)注度”三項指數(shù)分析了近十年關(guān)于“職業(yè)本科教育”的文獻發(fā)表情況，這可以直觀地反映出相關(guān)研究的變化趨勢。

（一）職業(yè)本科教育相關(guān)研究的學(xué)術(shù)關(guān)注度

學(xué)術(shù)關(guān)注度是指篇名涵蓋“職業(yè)本科教育”的學(xué)術(shù)期刊文獻發(fā)表數(shù)量統(tǒng)計。目前，相關(guān)研究主題的中文文獻量多于外文文獻量，中文文獻對職業(yè)本科教育學(xué)術(shù)關(guān)注度的變化總體上可以劃分為兩個階段。以2019年為分界，2019年之前，相關(guān)主題的學(xué)術(shù)期刊發(fā)文量趨于平穩(wěn)，總體關(guān)注度較低：而在2019年之后其有了明顯提升，主要原因是國家政策的驅(qū)動。2019年，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出：“推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，鼓勵有條件的普通高校開辦應(yīng)用技術(shù)類型專業(yè)或課程。”在實踐層面，各個地方開始大力開展職業(yè)本科教育試點以滿足現(xiàn)代制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)對高技能人才的培養(yǎng)需求。在上述局面下，職業(yè)本科教育逐漸成為學(xué)界關(guān)注的熱點研究主題。

（二）職業(yè)本科教育相關(guān)研究的學(xué)術(shù)傳播度

學(xué)術(shù)傳播度是指篇名涵蓋“職業(yè)本科教育”的文獻被引數(shù)量統(tǒng)計。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)傳播度與學(xué)術(shù)關(guān)注度趨勢大體相當(dāng)。同樣以2019年為分界，在2019年之前，雖然2016年相關(guān)研究主題被引量的增長率出現(xiàn)小幅度提升，但總體上文獻被引量一直呈現(xiàn)較低的發(fā)展趨勢。而2019年之后，學(xué)術(shù)傳播度與學(xué)術(shù)關(guān)注度同樣是在國家政策驅(qū)動下出現(xiàn)了大幅提升。以職業(yè)本科教育為主題的相關(guān)研究的學(xué)術(shù)傳播度變化趨勢表明，盡管職業(yè)本科教育研究逐漸受到學(xué)界的關(guān)注，但更多地是由政策推動而非學(xué)術(shù)研究推動的，并且相關(guān)研究的質(zhì)量仍有待提升，以使其學(xué)術(shù)傳播度更加廣泛。

（三）職業(yè)本科教育相關(guān)研究的媒體關(guān)注度

媒體關(guān)注度是指篇名涵蓋“職業(yè)本科教育”的媒體發(fā)文數(shù)量統(tǒng)計。2010—2020年間，相關(guān)研究主題的媒體發(fā)文量趨勢總體呈波浪狀，而在2013—2016年間其關(guān)注度有小幅度的上升，主要是因2014年國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》所推動的。在實踐層面，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整與產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級需要職業(yè)教育能夠為社會經(jīng)濟發(fā)展供給更高層次的技術(shù)技能人才，因而職業(yè)本科教育得到了媒體的廣泛關(guān)注。在2019年之后，職業(yè)本科教育媒體關(guān)注度的提升同時受到了國家政策和社會經(jīng)濟人才需求的雙重驅(qū)動而呈現(xiàn)上升趨勢。

綜上所述，職業(yè)本科教育相關(guān)研究雖然在十幾年前就已經(jīng)興起，但是相較于職業(yè)教育領(lǐng)域中的產(chǎn)教融合、校企合作等熱點研究主題，其受重視程度較低，這主要是因為當(dāng)時的技能人才培養(yǎng)規(guī)格還能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平和技術(shù)要求。然而，隨著第四次工業(yè)革命浪潮的到來，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級不僅需要職業(yè)教育培養(yǎng)具有扎實專業(yè)技術(shù)的人才，同時還要求職業(yè)教育提升自身層次以提高技能人才的培養(yǎng)規(guī)格，使其培養(yǎng)的技術(shù)技能人才同時具有較高的科學(xué)文化素質(zhì)、創(chuàng)新能力和管理應(yīng)變能力等。但是，從職業(yè)本科教育文獻研究現(xiàn)狀的指數(shù)分析發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究還并非是學(xué)界的自覺行為，主要是政策驅(qū)動下的研究行為。因此，有必要對近十年學(xué)界已有的相關(guān)研究進行系統(tǒng)、全面的分析，從而推動職業(yè)本科教育相關(guān)研究由政策驅(qū)動的被動式研究向?qū)W界自發(fā)的主動式研究轉(zhuǎn)變，進一步提高研究質(zhì)量。

二、職業(yè)本科教育研究綜述

當(dāng)前，學(xué)界主要對職業(yè)本科教育的“類型定位”“辦學(xué)主體及其轉(zhuǎn)型”“人才培養(yǎng)”“專業(yè)建設(shè)”和“國外經(jīng)驗借鑒”五個方面的主題展開了研究。其中，職業(yè)本科教育的類型定位是完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要基礎(chǔ)；對不同類型院校轉(zhuǎn)型為職業(yè)本科院校的探討，是助力職業(yè)本科院校創(chuàng)新發(fā)展的重要途徑；職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)與專業(yè)建設(shè)密切相關(guān)，人才培養(yǎng)模式規(guī)定專業(yè)建設(shè)的方向，專業(yè)建設(shè)的成果影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量；對發(fā)達國家職業(yè)本科教育發(fā)展經(jīng)驗的借鑒，則有利于我國打造具有中國特色、世界水平的職業(yè)本科教育。

（一）職業(yè)本科教育的類型定位

職業(yè)本科教育的類型定位及其概念辨析關(guān)涉職業(yè)本科教育的根本屬性問題，也只有明確職業(yè)本科院校辦學(xué)的定位，才能在人才培養(yǎng)與專業(yè)建設(shè)中找準(zhǔn)正確的發(fā)展方向。張健（2015）認(rèn)為，職業(yè)本科教育培養(yǎng)負(fù)責(zé)生產(chǎn)一線技術(shù)、工藝管理工作的工程師，因而屬于應(yīng)用技術(shù)型本科的一部分[1]。朱俊等（2020）通過構(gòu)建一個抽象的工作體系，并將工程教育與職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位在工作體系中的映射，從類型和層次上挖掘了職教本科在工作體系中的定位[2]。石忠等（2021）從職業(yè)帶中劃分職業(yè)本科教育的育人目標(biāo)，將職業(yè)本科教育定位為培養(yǎng)高層次復(fù)合型人才的教育層次，從技術(shù)哲學(xué)視角將職業(yè)本科教育定位于理論實踐深度融合的教育類型[3]。梁艷艷等（2021）借助問答平臺的分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)本科教育在實際建設(shè)過程中存在歸屬認(rèn)知的沖突，并提出應(yīng)破除職業(yè)本科教育學(xué)制的歸屬沖突[4]。李政（2021）認(rèn)為，職業(yè)本科教育在政策文本和學(xué)制體系層面已經(jīng)確立了應(yīng)有的類型地位，然而由于多元辦學(xué)需求與辦學(xué)質(zhì)量間的隱性矛盾、缺乏類型化的評價機制等問題，模糊了職業(yè)本科教育的定位，并提出構(gòu)建學(xué)制層面的新定位[5]。石偉平等（2021）提出職業(yè)本科教育具有不同的辦學(xué)基因，因而存在學(xué)校的辦學(xué)理念和定位不夠清晰、職業(yè)教育特色不突出等問題，進而指出職業(yè)本科教育要“體現(xiàn)高”“凸顯職”，根據(jù)院校發(fā)展基礎(chǔ)利用既有發(fā)展優(yōu)勢思考類型化、特色化辦學(xué)定位[6]。綜上所述，職業(yè)本科教育與高職教育屬于同一類型、不同層次的教育，與普通本科教育屬于不同類型、同一層次的教育，主要以培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能人才、技術(shù)開發(fā)人才和工程設(shè)計人才為主要目標(biāo)。職業(yè)本科教育兼具工程教育和技術(shù)教育的屬性，突破了學(xué)科本位的辦學(xué)模式，彰顯了技術(shù)本位的辦學(xué)屬性，因而是一個亟待探索與創(chuàng)新的教育層次。

（二）職業(yè)本科教育的辦學(xué)主體及其轉(zhuǎn)型發(fā)展

職業(yè)本科教育不是在職業(yè)教育體系中破繭而出的，而是因經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)升級暴露出人才供給與需求矛盾，以及在高等教育人才培養(yǎng)同質(zhì)化嚴(yán)重等問題的綜合作用下應(yīng)運而生。2014年，教育部、國家發(fā)改委、財政部三部委下發(fā)《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》提出：“一部分民辦專科層次高職院校升格為職業(yè)技術(shù)大學(xué)。”2020年，教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》指出：“推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，鼓勵獨立學(xué)院聯(lián)合專科高職院校轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)本科大學(xué)。”針對上述國家推動職業(yè)本科教育發(fā)展的政策指引，學(xué)界對各類相關(guān)主體轉(zhuǎn)型成為職業(yè)本科院校的一系列相關(guān)問題展開了豐富的討論。

伍先福等（2011）認(rèn)為，相較于國外，我國職業(yè)本科教育的辦學(xué)主體單一，并從高等教育機構(gòu)職能遵循漂移說的理論基礎(chǔ)和彌補需求空缺的現(xiàn)實條件兩方面，分析了獨立學(xué)院轉(zhuǎn)型成為職業(yè)本科院校的可行性[7]。賀蓉蓉（2014）基于對高等教育大眾化已取得的成就的論述，提出了在辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式上實現(xiàn)新建本科院校向職業(yè)本科院校戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的路徑選擇[8]。帥楊（2014）深入微觀層面，提出從職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)中挖掘?qū)I(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)依據(jù)，從而實現(xiàn)高職教育向職業(yè)本科教育的轉(zhuǎn)化[9]。沙鑫美（2018）從頂層設(shè)計、教學(xué)改革和師資保障三個層面論述了職業(yè)本科教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的路徑[10]。方澤強（2019）在梳理職業(yè)本科教育發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，指出獨立舉辦職業(yè)本科教育的動因及其在專業(yè)、師資、課程、校企合作和技能證書等方面的未來改革和轉(zhuǎn)型突破[11]。張小敏（2021）提出地方本科院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用試點院校、職業(yè)技術(shù)大學(xué)試點和職業(yè)本科學(xué)校有相同的職業(yè)教育類型基礎(chǔ)，但其辦學(xué)形態(tài)、辦學(xué)模式呈現(xiàn)多元和多樣化格局，且沒有形成貫通的體系，因而需要擺脫固有思維，在強化類型特色的基礎(chǔ)上，發(fā)展融合多元的職業(yè)本科教育[12]。綜上所述，相關(guān)研究總結(jié)了職業(yè)本科教育的不同辦學(xué)主體，有區(qū)分地對不同主體轉(zhuǎn)型為職業(yè)本科院校的方式進行了分析，有針對性地對不適切的轉(zhuǎn)型路徑提出了優(yōu)化建議，創(chuàng)造性地對不同主體轉(zhuǎn)型為職業(yè)本科院校指明了方向。

（三）職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)

職業(yè)本科教育堅持以實踐為價值導(dǎo)向，以擇業(yè)、就業(yè)為結(jié)果導(dǎo)向，反映了其人才培養(yǎng)區(qū)別于普通教育的本質(zhì)特征。目前，學(xué)界有關(guān)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的研究包括三方面主要內(nèi)容：首先考慮職業(yè)本科教育培養(yǎng)什么人的問題；其次是人才培養(yǎng)過程中的問題與應(yīng)對策略；最后是培養(yǎng)人才的目的和價值。

1.人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格。郝天聰（2015）提出，第四次工業(yè)革命倒逼職業(yè)本科教育培養(yǎng)新型知識工人，即高級技術(shù)應(yīng)用型人才[13]。沙鑫美（2017）認(rèn)為，職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)要兼顧本科的高層次性與實踐訓(xùn)練的高技能性，培養(yǎng)有高就業(yè)實力、高創(chuàng)新創(chuàng)造能力和高發(fā)展?jié)摿Φ娜瞬臶14]。王軍等（2020）認(rèn)為，職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)要以實用為導(dǎo)向，遵循特色發(fā)展、強化德技并修的原則，實現(xiàn)人才規(guī)格高層次、人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)復(fù)合性和人才成長可持續(xù)性的目標(biāo)[15]。朱俊等（2020）將職教本科的人才培養(yǎng)定位在工程技術(shù)應(yīng)用崗位，提出工作體系能夠在崗位和內(nèi)涵上對職教本科進行形塑，并能指導(dǎo)職教本科的人才培養(yǎng)[2]。

2.人才培養(yǎng)的問題與策略。王海峰等（2015）指出了職業(yè)本科教育辦學(xué)理念模糊、辦學(xué)定位失當(dāng)、學(xué)科專業(yè)設(shè)置同質(zhì)化、教學(xué)和評價體系落后等諸多制約人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的問題，并提出應(yīng)在學(xué)科專業(yè)設(shè)置時考慮就業(yè)需求、在師資隊伍建設(shè)上注重應(yīng)用能力、完善人才培養(yǎng)的質(zhì)量監(jiān)控與評價、提高學(xué)生在崗位中的適應(yīng)性與競爭力[16]。張元寶等（2018）認(rèn)為，當(dāng)前職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的要求之間存在供需矛盾，提出從知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和工作職能方面探索應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式[17]。王興（2020）認(rèn)為，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)面臨著模仿普通教育的辦學(xué)慣性、培養(yǎng)目標(biāo)和方向離散、學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互質(zhì)量差的問題，需要完善人才培養(yǎng)保障體系，發(fā)揮政府、學(xué)校、行業(yè)和企業(yè)等協(xié)同培養(yǎng)人才的生態(tài)系統(tǒng)[18]。

3.人才培養(yǎng)的目的。王毓（2013）認(rèn)為，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應(yīng)凸顯“職業(yè)”特點，滿足我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對職業(yè)人才的需求，有助于增強職業(yè)教育的吸引力，實現(xiàn)教育體系的科學(xué)發(fā)展[19]。聶偉（2021）提出職業(yè)本科教育應(yīng)以實踐教學(xué)為核心，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜場景的專業(yè)綜合能力，為經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展增值賦能，提供優(yōu)質(zhì)技術(shù)技能人才支持[20]。石偉平（2021）提出職業(yè)本科教育應(yīng)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，從而實現(xiàn)建構(gòu)技術(shù)技能人才生態(tài)體系的目的[21]。

選取我院2014年～2015年收治的100例高齡股骨粗隆間骨折患者，隨機將其分為觀察組與對照組，兩組各50例，觀察組男26例，女24例，年齡64～86歲，平均（71.4±2.3）歲；對照組男27例，女23例，年齡63～84歲，平均（70.5±1.8）歲，兩組患者基本資料比較；差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

綜上所述，近十年相關(guān)研究總結(jié)了職業(yè)本科教育區(qū)別于其他教育類型與教育層次的人才培養(yǎng)規(guī)格，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)模式的職業(yè)性、復(fù)合性、創(chuàng)新性和技術(shù)性，并依據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)格的質(zhì)量要求分析了當(dāng)前人才培養(yǎng)質(zhì)量與特色的相關(guān)問題，提出了職業(yè)本科教育在專業(yè)課程、師資隊伍和質(zhì)量評價等方面進行優(yōu)化的對策。

（四）職業(yè)本科教育的專業(yè)建設(shè)

職業(yè)本科教育的專業(yè)建設(shè)主要以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求為目標(biāo)，以特色鮮明、師資雄厚的品牌專業(yè)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)技能過硬的人才。目前，學(xué)界主要從專業(yè)建設(shè)服務(wù)人才培養(yǎng)的角度，較為全面地對職業(yè)本科教育的專業(yè)建設(shè)機制、課程內(nèi)容開發(fā)、教育教學(xué)過程和“雙師型”師資培養(yǎng)等四方面內(nèi)容展開了研究。

1.專業(yè)建設(shè)機制。宋亞峰等（2020）基于15所職業(yè)本科試點院校的專業(yè)布局特征模式，提出了專科院校利用特色優(yōu)勢專業(yè)自我進化、依據(jù)外部環(huán)境動態(tài)調(diào)整專業(yè)生成的機理[22]。井文等（2021）提出建構(gòu)國家層面的專業(yè)宏觀調(diào)控機制、省市地方層面的專業(yè)微觀管理機制和職業(yè)本科院校層面的專業(yè)調(diào)節(jié)機制[23]。高羽（2021）指出，專業(yè)建設(shè)是職業(yè)本科教育的關(guān)鍵，首先要有明確的目標(biāo)指向，其次要強化機制構(gòu)建，最后提出了從課程、教材、教師和教法等微觀層面的具體實施路徑[24]。

2.課程內(nèi)容開發(fā)。趙喜文（2015）提出職業(yè)本科教育的課程建構(gòu)要主動適應(yīng)社會需求的多變性和多樣性，將職業(yè)道德教育放在首位，同時突出職業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)[25]。沙鑫美（2016）提出課程內(nèi)容的設(shè)置要參考教材脈絡(luò)，面向解決復(fù)雜職業(yè)問題，均衡培養(yǎng)多元能力[26]。趙文平（2021）認(rèn)為職業(yè)本科教育專業(yè)課程的設(shè)計應(yīng)重點關(guān)注技術(shù)性知識[27]。

3.教育教學(xué)過程。丁水平（2020）認(rèn)為，職業(yè)本科教育應(yīng)以技能競賽為引領(lǐng)開展“賽教一體化”的實踐教學(xué)，使技術(shù)技能人才符合勞動市場需求[28]。王桂花等（2021）提出構(gòu)建基于命運共同體的職業(yè)本科教育教學(xué)新范式，實行校企雙主體育人，確保教學(xué)設(shè)計的生成性與教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實情境性，對教學(xué)進行精細(xì)管理與全程督評[29]。聶偉（2021）提出職業(yè)本科教育的課堂要在工作現(xiàn)場中進行，體現(xiàn)實踐教學(xué)特色，且教學(xué)應(yīng)以實踐知識為基礎(chǔ)，注重身體學(xué)習(xí)，激發(fā)內(nèi)隱學(xué)習(xí)動機[20]。

4.“雙師型”師資培養(yǎng)。張莉（2020）認(rèn)為，職業(yè)本科院校存在人事管理制度不健全、教師供需矛盾突出、“雙能”體現(xiàn)不足等問題，因此應(yīng)規(guī)范崗位與編制、引進“雙師雙能”的高素質(zhì)人才、優(yōu)化教師人才隊伍，提升職業(yè)本科教育的辦學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量[30]。鐘斌（2021）認(rèn)為，職業(yè)本科教育師資隊伍建設(shè)要以“本科”為標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)本科層次的技術(shù)應(yīng)用型人才，健全“雙師型”教師的發(fā)展機制，以提升能力素質(zhì)為根本導(dǎo)向，構(gòu)建分層分類的教師培訓(xùn)體系，打造多形式的師資培育平臺[31]。蒙梁亦（2021）提出構(gòu)建教師自主發(fā)展、學(xué)校激勵、企業(yè)幫扶、政府保障的“四維”模式，促進職業(yè)本科“雙師型”教師素養(yǎng)的提升[32]。

綜上所述，構(gòu)建職業(yè)本科教育專業(yè)建設(shè)的機制是找準(zhǔn)職業(yè)本科教育定位問題的重要抓手，專業(yè)布局的聚集和分散、專業(yè)之間的協(xié)調(diào)和發(fā)展也都影響著職業(yè)本科教育的發(fā)展方向和質(zhì)量；課程內(nèi)容的開發(fā)與銜接影響著職業(yè)本科院校學(xué)生對職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的掌握程度；教育教學(xué)過程和方式影響著職業(yè)本科學(xué)生的崗位技能適應(yīng)性；“雙師型”教師的考核與評價則是影響職業(yè)本科教育質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素。

（五）職業(yè)本科教育的國外經(jīng)驗借鑒

當(dāng)前我國職業(yè)本科教育的社會認(rèn)可度不高，吸引力不足，而國外一些發(fā)達國家已經(jīng)具備了成熟的職業(yè)本科人才培養(yǎng)體系，并隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需求不斷調(diào)整，這對我國職業(yè)本科建設(shè)具有借鑒意義。夏明忠（2011）闡述了美國、德國和日本等國家職業(yè)本科教育的發(fā)展歷史、辦學(xué)模式及其啟示[33]。陳寶華（2017）對德國和英國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型情況進行了比較分析，認(rèn)為高職院校轉(zhuǎn)型升級為職業(yè)本科院校具有合理性[34]。姚文杰等（2020）系統(tǒng)地總結(jié)了德國、美國和日本的職業(yè)本科教育發(fā)展的成功經(jīng)驗，提出了契合我國國情的實用導(dǎo)向與多元育人的發(fā)展路徑[35]。余雅蘭等（2021）對新西蘭理工學(xué)院職業(yè)本科教育專業(yè)設(shè)置的問題進行了深入的分析[36]。郝天聰（2021）對歐洲應(yīng)用科技大學(xué)的科研模式進行了較為系統(tǒng)的探索[37]。張小敏（2021）在分析英國、德國學(xué)位建設(shè)的成功經(jīng)驗基礎(chǔ)上，提出職業(yè)本科教育應(yīng)通過設(shè)計學(xué)位制度和標(biāo)準(zhǔn)實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展[38]。

三、近十年職業(yè)本科教育研究存在的主要問題

自2019年來，學(xué)界對職業(yè)本科教育的關(guān)注度大幅提升，研究領(lǐng)域從宏觀層面的類型定位到院校轉(zhuǎn)型，從中觀的人才培養(yǎng)模式探究到微觀的集課程、教學(xué)和教師等要素于一體的專業(yè)建設(shè)，并延伸到對國外職業(yè)本科教育的學(xué)習(xí)借鑒。雖然已有研究為后續(xù)研究提供了有益的基礎(chǔ)，但隨著技能型社會的建立與發(fā)展，職業(yè)本科教育的相關(guān)研究也應(yīng)與時俱進。職業(yè)本科教育因其發(fā)展的被動依附性和承辦主體的多元性、辦學(xué)經(jīng)驗不足等現(xiàn)實情況和問題，需要學(xué)界理清已有研究存在的不足，為進一步開展更加豐富和深入的研究提供基礎(chǔ)。目前來看，學(xué)界已有研究主要存在以下四點不足。

（一）職業(yè)本科教育與其他教育層次專業(yè)課程銜接的問題闡述不充分

綜述發(fā)現(xiàn)，學(xué)界主要熱衷于從兩個角度對職業(yè)本科教育的類型定位進行闡釋：一是經(jīng)濟社會與受教育者的發(fā)展要求角度，二是職業(yè)本科院校與普通本科院校、高職院校、應(yīng)用型大學(xué)的比較分析。不可否認(rèn)，職業(yè)本科教育定位是與其他教育層次銜接的一個基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性問題，是決定職業(yè)本科教育能否長足發(fā)展的決定性問題，但綜合文獻數(shù)量來看，此方向的研究數(shù)量偏多，而對職業(yè)本科教育定位后與中職、高職的縱向銜接問題少有充分的闡述。當(dāng)前，貫通中職、高職、職業(yè)本科教育的銜接問題更多地聚焦于職教高考改革等節(jié)點，而值得注意的是，專業(yè)課程是不同層次教育銜接的主要載體，但學(xué)界對中職、高職、職業(yè)本科教育課程銜接問題的研究卻明顯不足，這非常不利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的縱向貫通。

（二）職業(yè)本科教師素質(zhì)發(fā)展與考評標(biāo)準(zhǔn)研究不透徹

專業(yè)建設(shè)涵蓋專業(yè)布局、課程開發(fā)、教學(xué)改革、實踐教學(xué)、教育科研和教師培育等諸多方面。通過文獻綜述發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)者更加關(guān)心職業(yè)本科教育的專業(yè)建設(shè)機制、課程內(nèi)容開發(fā)和教育教學(xué)過程等方面的改革與創(chuàng)新，對于職業(yè)本科教師隊伍建設(shè)的研究雖然有所涉及，但是研究不夠深入。首先，已有研究缺少對職業(yè)本科教育“雙師型”教師的評聘標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)素質(zhì)要求的研究，未體現(xiàn)出不同教育層次教師的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。其次，當(dāng)前已有研究未能對職業(yè)本科教師所應(yīng)承擔(dān)的相關(guān)科研工作和社會服務(wù)能力進行研究。職業(yè)本科教育不僅是技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的更高水平教育，也是開發(fā)新技術(shù)、引領(lǐng)技術(shù)前沿的發(fā)源地，因而需要對職業(yè)本科教師所應(yīng)承擔(dān)的科研工作進行系統(tǒng)深入的分析。最后，當(dāng)前已有研究未對企業(yè)骨干人員成為職業(yè)本科教育兼職教師的教學(xué)能力與職業(yè)道德等內(nèi)容進行探討。

（三）職業(yè)本科教育校企合作的立法與機制分析不到位

職業(yè)本科教育開展校企合作能夠為學(xué)生走向工作崗位搭建過渡平臺，然而，已有研究基本忽視了對職業(yè)本科教育校企合作的探索。由于職業(yè)本科教育具有的高等教育性、職業(yè)性，其在校企合作過程中會呈現(xiàn)出與中職教育校企合作和高職教育校企合作不同的規(guī)律、機制和模式，因而有必要對職業(yè)本科教育校企合作給予重點關(guān)注。首先，已有研究側(cè)重于對政策的解讀，缺少對職業(yè)本科院校與企業(yè)合作的法律法規(guī)保障方面的研究，導(dǎo)致校企合作的深度發(fā)展缺乏制度保障。其次，已有研究缺少對職業(yè)本科院校與企業(yè)合作的動力機制的探討，而校企合作缺乏約束和激勵機制，將導(dǎo)致合作溝通不暢、企業(yè)話語權(quán)缺失和參與動力不足等問題。最后，已有研究缺少從物質(zhì)、精神、制度和行為層面探討企業(yè)文化對職業(yè)本科學(xué)生的職業(yè)情懷、技能學(xué)習(xí)等方面的相關(guān)影響。

（四）職業(yè)本科教育的國外經(jīng)驗借鑒樣本不全面

學(xué)界對于國外職業(yè)本科教育的相關(guān)研究主要針對英國、日本、德國和美國等發(fā)達國家開展，但是國外經(jīng)驗借鑒樣本存在典型性與多樣性的不統(tǒng)一。盡管上述四國的職業(yè)本科教育發(fā)展比我國起步早，成功經(jīng)驗較為豐富，基于對其職業(yè)本科教育發(fā)展歷程與問題的總結(jié)來建設(shè)我國職業(yè)本科教育，具有一定的積極意義。但是，考慮到各國經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r、政治體制建設(shè)與人口數(shù)量結(jié)構(gòu)等多方面的資源稟賦不同，職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)方式必然也存在差異。具體來看，相關(guān)研究樣本選擇存在如下三點問題。（1）已有研究樣本僅限于發(fā)達國家，如美國、德國和日本，對于發(fā)展中國家的職業(yè)本科教育沒有進行研究；（2）已有研究忽視了與我國處于同一地域的亞洲國家的職業(yè)本科教育發(fā)展?fàn)顩r與比較研究；（3）已有研究忽視了“一帶一路”國家職業(yè)本科教育的研究以及經(jīng)濟文化的交往對職業(yè)本科教育合作的影響。

四、職業(yè)本科教育未來的研究主題

針對近十年職業(yè)本科教育研究存在的問題和趨勢，結(jié)合當(dāng)前我國職業(yè)教育發(fā)展實際，未來學(xué)界對職業(yè)本科教育的研究應(yīng)進一步聚焦于體系性、內(nèi)部性、外部性和國際性四大研究主題。

（一）體系性主題：中職、高職和職業(yè)本科專業(yè)課程的銜接

職業(yè)本科教育的建設(shè)是現(xiàn)代職業(yè)教育體系縱向發(fā)展過程中的一大變革。職業(yè)本科院校的出現(xiàn)，對中等職業(yè)院校和高等職業(yè)院校的定位與發(fā)展帶來很大的沖擊，中職與高職的銜接問題升級為中職、高職、職業(yè)本科教育的銜接問題，中職、高職的發(fā)展定位也需隨之進行調(diào)整。由于專業(yè)課程是中職、高職和職業(yè)本科教育銜接的重要載體，因而三者之間的專業(yè)課程銜接是職業(yè)本科教育領(lǐng)域未來急需關(guān)注的體系性研究主題。

1.中等職業(yè)院校專業(yè)課程設(shè)置的基礎(chǔ)性。中等職業(yè)院校的學(xué)生同普通高中的學(xué)生處于同層次、不同類型的教育領(lǐng)域，面臨著更早的專業(yè)選擇問題，關(guān)系到未來升入職業(yè)本科教育的專業(yè)學(xué)習(xí)，因而需要進行更權(quán)威的專業(yè)選擇指導(dǎo)和職業(yè)生涯規(guī)劃。中等職業(yè)教育需定位于職業(yè)教育的基礎(chǔ)教育，其專業(yè)課程設(shè)置需體現(xiàn)基礎(chǔ)性，因此應(yīng)重點研究如何開發(fā)人文性與工具性相統(tǒng)一的專業(yè)課程、在專業(yè)課程中如何提高學(xué)生的科學(xué)文化素養(yǎng)和思想品德素養(yǎng)、如何提高學(xué)生對本專業(yè)的職業(yè)認(rèn)同感，從而為高等職業(yè)教育輸送學(xué)歷素養(yǎng)與技術(shù)技能兼?zhèn)涞纳础?/p>

2.高等職業(yè)院校專業(yè)課程設(shè)置的專業(yè)性。職業(yè)本科院校為高等職業(yè)院校學(xué)生提供了兼具“職業(yè)特色”與“本科層次”的升學(xué)渠道。為了使高職畢業(yè)生的專業(yè)水準(zhǔn)能夠滿足職業(yè)本科教育的起點要求，高職院校應(yīng)著力加強專業(yè)建設(shè)及其配套課程體系建設(shè)。據(jù)此，未來研究從宏觀上應(yīng)重點關(guān)注如何落實“雙高計劃”的實際舉措，建設(shè)一批高水平高等職業(yè)院校及專業(yè)，圍繞地區(qū)重點產(chǎn)業(yè)、特色行業(yè)構(gòu)建高質(zhì)量專業(yè)群，促進學(xué)生的專業(yè)化發(fā)展；從微觀上需重點分析如何優(yōu)化高等職業(yè)院校的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，根據(jù)“1+X”證書的技能要求探索構(gòu)建以培養(yǎng)應(yīng)用能力為主、理論和實踐深度融合的專業(yè)課程體系，為提升高職畢業(yè)生的專業(yè)水準(zhǔn)提供基礎(chǔ)。

3.職業(yè)本科院校專業(yè)課程設(shè)置的綜合性。職業(yè)本科教育階段是一體化設(shè)計職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系的深化階段，因而應(yīng)重點研究職業(yè)本科教育實施彈性學(xué)習(xí)和學(xué)分制管理的可行性措施，探索支持職業(yè)本科教育與普通本科教育課程互選、學(xué)分互認(rèn)的體制機制。同時，應(yīng)重視對職業(yè)本科教育思政課程的開發(fā)研究，探討如何將中職、高職和職業(yè)教育本科的知識傳授與思想政治教育的價值傳播有序銜接，將不同層次的專業(yè)課程內(nèi)容融會貫通，提升職業(yè)本科院校專業(yè)課程設(shè)置的綜合性，最終實現(xiàn)培養(yǎng)復(fù)合型高技能人才的目標(biāo)。

通過上述研究，在明確三個教育層次專業(yè)課程建設(shè)特色的基礎(chǔ)上，一是要從研究如何打破普通本科教育按公共基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課和專業(yè)選修課的學(xué)科編排課程體系的機制，轉(zhuǎn)向研究跨學(xué)科領(lǐng)域和交叉學(xué)科的課程開發(fā)機制，促進中職、高職和職業(yè)本科院校的專業(yè)課程體系有序銜接；二是要探索中職、高職與職業(yè)本科教育采用項目式實踐教學(xué)活動和活頁式工作手冊教材的可行性，依據(jù)不同職業(yè)技能等級要求分析中職、高職和職業(yè)本科教育所應(yīng)承擔(dān)的模塊課程教學(xué)內(nèi)容，以使不同等級模塊之間相互銜接、層層遞進；三是要根據(jù)勞動市場變化規(guī)律和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級實際需求，研究中職、高職和職業(yè)本科教育不同類型專業(yè)的培養(yǎng)周期和技術(shù)技能積累要求，落實不同教育層次、不同類型專業(yè)的學(xué)制年限及學(xué)歷要求。

（二）內(nèi)部性主題：職業(yè)本科教師隊伍的培育及其科研工作

職業(yè)本科教師隊伍作為職業(yè)本科教育發(fā)展的“第一資源”，是教育教學(xué)的重要組織者，對職業(yè)本科學(xué)生和學(xué)校發(fā)展都具有重要的影響，因而職業(yè)本科教師應(yīng)當(dāng)成為重點研究的對象。具體來講，包括三個方面。第一，職業(yè)本科教師素質(zhì)的新要求。在專業(yè)群建設(shè)的大類招生背景下，應(yīng)研究專職教師的從教資格認(rèn)定；對比中職、高職、職業(yè)本科不同層次“雙師型”教師的素質(zhì)能力要求，制定與教育層次相匹配的教師素質(zhì)評聘標(biāo)準(zhǔn)，探索職業(yè)技術(shù)師范學(xué)校建設(shè)；研究如何制定教師授課考核的新標(biāo)準(zhǔn)，將新的生產(chǎn)技術(shù)和工藝納入考核范圍，將教學(xué)質(zhì)量納入“雙師型”教師評價體系。第二，職業(yè)本科院校對企業(yè)技術(shù)骨干到學(xué)校從教的新要求。要研究企業(yè)兼職教師教學(xué)管理與教學(xué)能力的提升途徑，探索企業(yè)兼職教師職業(yè)身份的多重性及其職業(yè)歸屬感、使命感和認(rèn)同感的形成機制。第三，職業(yè)本科教育對教師提出的科研任務(wù)新要求。要探索職業(yè)本科教師面向企業(yè)應(yīng)用型研究所需的物質(zhì)條件和技術(shù)條件支撐，教師教學(xué)與實習(xí)對科研產(chǎn)出效率的影響，以及調(diào)節(jié)三者之間矛盾使其達到平衡的條件；研究在科研任務(wù)下，職業(yè)本科師生的合作關(guān)系及其對教師科研成果的影響，以及分析不同年齡段教師科研的勝任力、科研經(jīng)費的來源和科研的內(nèi)外部激勵等問題。

（三）外部性主題：職業(yè)本科教育的校企深度合作

職業(yè)本科層次的專業(yè)人才能夠勝任更精深、復(fù)雜的任務(wù)，對企業(yè)更具吸引力，因而職業(yè)本科院校與企業(yè)開展訂單培養(yǎng)，符合企業(yè)對于高技能人才的戰(zhàn)略需要。未來，學(xué)界應(yīng)重點關(guān)注職業(yè)本科教育校企合作相關(guān)研究的三個方面。第一，校企合作的立法保障。要探索因地制宜的職業(yè)本科教育校企合作法規(guī)建設(shè)，重點研究校企合作中的成本分擔(dān)與利益分配機制，學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)意外傷害的責(zé)任歸屬，校企合作的經(jīng)費構(gòu)成、資金收入比例、資金分配與使用，以及校企在項目合作中依法爭取信貸與融資支持等校企合作的立法保障內(nèi)容。第二，校企雙方深度參與辦學(xué)的方式。應(yīng)研究如何促進企業(yè)深度參與職業(yè)本科院校的專業(yè)課程與教材開發(fā)，如何提升人才培養(yǎng)與企業(yè)需求的適切性，探索畢業(yè)與上崗零過渡、學(xué)生首崗適應(yīng)能力、崗位遷移力的培育路徑；在保證校企雙方利益整體性、共建共享性、差異互補性的基礎(chǔ)上，構(gòu)建雙元互動的教學(xué)方式和多向激勵的評價體系；探析職業(yè)本科院校辦學(xué)形態(tài)的豐富性，分析如何通過校企共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院來延伸職業(yè)本科院校的辦學(xué)空間。第三，校企合作過程中企業(yè)文化的育人機制。應(yīng)研究職業(yè)本科教育現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)方式的創(chuàng)新機制與途徑，分析在企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)過程中，企業(yè)員工的敬業(yè)程度、技術(shù)人才的研發(fā)創(chuàng)造、企業(yè)文化的啟迪熏陶對職業(yè)本科學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感和工匠精神的影響。

（四）國際性主題：提升國際研究樣本的綜合性

職業(yè)本科教育的發(fā)展在各個國家的形式和內(nèi)容都有所差異。在借鑒典型發(fā)達國家職業(yè)本科教育發(fā)展模式的基礎(chǔ)上，學(xué)界應(yīng)拓展研究范疇，選擇與我國經(jīng)濟發(fā)展水平相似、政治制度相同、文化環(huán)境相近的國家作為研究樣本，從而有利于在吸收借鑒其職業(yè)本科教育有益成果的基礎(chǔ)上，提出職業(yè)本科教育的中國發(fā)展模式和道路。

1.發(fā)展中國家的職業(yè)本科教育。要對比研究我國與其他發(fā)展中國家在發(fā)展職業(yè)本科教育過程中的動力與阻力；研究發(fā)展中國家職業(yè)本科教育的發(fā)展歷史與教育管理體制、專業(yè)設(shè)置與課程體系建設(shè)的依據(jù)、師資培育與評價體系的建設(shè)與發(fā)展；探索職業(yè)本科院校走出國門與其他發(fā)展中國家職業(yè)本科院校及相關(guān)企業(yè)開展合作的可行性和途徑。

2.亞洲國家的職業(yè)本科教育。具有東方文化的日本和韓國的職業(yè)本科教育發(fā)展模式和特色與歐美發(fā)達國家的職業(yè)本科教育存在顯著差異，因此應(yīng)對比研究以日、韓為代表的亞洲國家的職業(yè)本科教育的管理體制與政策導(dǎo)向，探索其職業(yè)本科教育所處的發(fā)展水平及合作模式。

3.“一帶一路”國家職業(yè)本科教育。應(yīng)探索“一帶一路”沿線國家職業(yè)本科院校共享共建教育基礎(chǔ)設(shè)施的路徑，研究國際化教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與跨國職業(yè)本科教育資歷框架建設(shè)，探析“一帶一路”國家合作過程中的中國元素對職業(yè)本科教育辦學(xué)風(fēng)格和特色的影響因素。