40年來職業教育“產教融合、校企合作”的階段性演變

◎伍 紅 軍

改革開放以來，歷次黨代會報告都會涉及職業教育，或是“加強”“完善”，或是“大力發展”“加快發展”，體現出下一步職業教育的政策走向。而黨的十九大報告則直接指向職業教育的體系建設和運行機制，首次將“產教融合、校企合作”這八字箴言寫入黨代會報告當中，奠定了“產教融合、校企合作”在職業教育發展中的重要地位。黨的二十大報告對職業教育的表述更為豐富，不僅重提“產教融合”，而且上升到“職普融通、產教融合、科教融匯”“三融”的高度。而“三融”當中，產教融合依然是當之無愧的中心，是職業教育發展需要長期堅持的基本運行機制。那么，從改革開放以來，“產教融合、校企合作”這八個字的演變經歷了怎樣的發展過程，是一個很值得考究的問題。

中國職業教育開展產教融合、校企合作的歷程可謂源遠流長，最早可追溯到現代學校出現時的福建船政學堂等依靠官辦企業、軍用工業、民族企業出現的產學合作模式。新中國成立之后，中等職業教育興起，中職（中專）學校成為職業教育的主體。國家根據馬克思主義教育與生產勞動相結合的原理，在職業教育領域推行半工半讀、勤工儉學的做法。如1958年頒布的《工作方法六十條（草案）》提出：“一切中等技術學校和技工學校，凡是可能的，一律試辦工廠或者農場，進行生產，做到自給或者半自給。學生實行半工半讀。”半工半讀因為主要通過校辦工廠的形式實現，屬于校內層面的校企一體化合作，是計劃經濟時代職業教育辦學自力更生的體現，也為將來實施校內和外部企業的合作提供了相應的經驗。改革開放之后，受西方“新大學運動”的影響，中心城市開始興辦以“城市大學”為形式的短期職業大學，成為高等職業教育的肇始；20世紀90年代末至21世紀初，我國開始進入高等教育跨越式發展階段，中國“新大學”運動催生了新建本科院校和新建高職院校的批量涌現。[1]自此，高職院校成為中國職業教育的重要組成部分，產教融合、校企合作進入快速迭代升級時期。從上世紀80年代開始，我國產教融合、校企合作的基本演進歷程大致可劃分為三個階段。

一、20世紀80、90年代的“產教結合、聯合辦學”階段

1980年之后，短期職業大學作為高等職業教育的雛形開始出現，但在1999年之前，中國職業教育依然是以中等教育為主，呈現“中等專業學校、技工學校、職業中學‘三足鼎立’的局面”[2]，高等職業教育并未成為主流。因此，在1999年之前的職業教育校企合作，有其特殊的歷史烙印和突出的時代特征，這一階段可稱之為“產教結合階段”。

（一）產教結合是主流框架

“產教結合”模式在20世紀80年代的制度安排是“行業辦學”，是針對產業界與教育界之間還沒有形成緊密的合作關系的現實，而采取的實用性制度安排。如1987年《國務院辦公廳轉發國家教育委員會等部門關于全國職業技術教育工作會議情況報告的通知》提出：“職業技術教育事業涉及許多部門，必須調動各方面的積極性，大家來辦?！薄按蠹襾磙k”，實際上是行業主管部門與教育主管部門一起辦，因而這里的“產”指向的是當時的行業性經濟部門，“產教結合”的主要模式是行業辦學；而校企之間的“聯系”是以“聯合辦學”來表示的：“經濟部門和企業尤其應根據各自行業的優勢和條件，大力辦好中專和技工學校，積極扶植職業中學和各類職業技術培訓事業，發展企業之間、學校和企業之間的聯合辦學。對口的企業應結合自己的勞動和設備條件，積極接納和安排師生下廠（場）進行生產實習和業務實踐?！币饧雌髽I對職業學校是“扶植和幫助”，具體的舉措是企業接納和安排職業學校的學生在企業實習。此時的“產教結合”發展的是校企之間松散而零碎的合作關系。即便這時高職院校的雛形已經出現，但還難說已經找到了“校企合作”這一條新路。如當時的短期職業大學更多地是一種辦學形式的創新，即“走讀、收費、不包分配”，大干快上，能夠迅速滿足當時地方對高級專門人才的需求[3]。這還很難談得上是一種人才培養模式的創新，比如將短期職業大學的特點定位在“走讀、收費、不包分配”之后再加上“職業性”[4]，但這里的“職業性”只是強調其人才培養的“適應性”和“實踐性”特征，并沒有找到“校企合作”這條路徑。

1991年《國務院關于大力發展職業技術教育的決定》提出“提倡產教結合，工學結合”，基本奠定了這一階段校企合作的基調。“產教結合”是當時高等教育界提倡“產學研結合”的一個降維安排。如1993年中共中央、國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》對高等教育的要求是“發展同社會實際工作部門的合作培養，促進教學、科研、生產三結合”，對職業教育的要求是“要在政府的指導下，提倡聯合辦學，走產教結合的路子”。而產教結合作為職業教育辦學體制的主流框架，則是在1996年的《中華人民共和國職業教育法》中以法律的形式被予以明確的，其中第二十三條規定：“職業學校、職業培訓機構實施職業教育應當實行產教結合，為本地區經濟建設服務，與企業密切聯系，培養實用人才和熟練勞動者。”產教結合作為此時職業教育辦學體制性的規定，又具體該如何實施呢？1998年國家教委、國經貿委、勞動部聯合印發的《關于實施〈職業教育法〉加快發展職業教育的若干意見》給出了比較詳盡的解釋：一是強調“職業教育與經濟的結合”，要求“增強職業學校和職業培訓機構與企業的聯系和合作”，體現“教學與生產勞動相結合”；二是強調發展校辦產業，將校辦產業作為產教結合階段的主要辦學載體。

在經歷了多年“產教結合”實踐之后，校企之間的聯系和合作增多，產業界和教育界的鴻溝逐漸得以彌合，因而在90年代后期，有關產教結合的具體內容已經具備了在21世紀初高職院校大量涌現之后高職教育“校企合作”的基本特征。如1998年國家教委印發的《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》，盡管強調的仍然是“職業教育教學工作必須貫徹產教結合的原則”，但具體內容已經豐富得多，“要建設好符合教學要求的實習基地，切實加強實驗、實習、職業技能訓練等實踐性課程和教學環節。要增強職業學校和職業培訓機構與行業企業的聯系與合作，校董會、教學指導委員會或其他形式的決策、咨詢組織中要有相關經濟界、產業界專家參加，充分發揮他們在研究專業設置、培養目標、教學內容、教學方法等工作中的重要作用。積極吸引有豐富實踐經驗的生產技術、經營管理人員直接參與教育教學過程。有條件的職業學校要建立有行業、企事業單位管理人員和生產技術專家組成的專業顧問委員會參與學校教學管理工作”。這其中包括了實習基地建設、課程和教學、管理體制、師資隊伍建設等各種內容。

這一階段的“產教結合、聯合辦學”與后面的“產教融合、校企合作”的區別在于，產業界及企業在職業院校的辦學中主要起的是“關心和支持”“顧問和指導”作用，而學校對企業界還在“加強聯系”和“適應發展”的階段?！爱a教結合”階段的校企聯系主要通過“聯合辦學”來實現，據當時的統計顯示，在1996年全國范圍內的職業院校與行業企業實行聯合辦學的比例高達80%[5]。

（二）校辦工廠是主要載體

在20世紀80、90年代，校辦工廠是產教結合階段實施校企合作的主要載體。這既與新中國成立之后一直到80年代的職業教育“半工半讀”“勤工儉學”辦學思想的歷史慣性有關，也是當時校企合作尚未完全具備條件的一個現實性選擇。與當前高職院校廣泛開展的與校外企業共建實習實訓基地、引企入校等具有“外部”特征合作方式不同的是，這一階段的校企合作載體主要是“內生性”的，學校的教學與生產勞動相結合，提前為企業培養“實用人才和熟練勞動者”的要求基本通過校辦工廠這一途徑加以實現。

對于職業院校開辦校辦工廠，在1983年國務院頒布的《全國中小學勤工儉學暫行工作條例》中有明確規定，“各級政府的計劃、經濟、財政及其它有關部門，要把校辦工業、農業做為經濟工作的一個組成部分，積極予以扶持和指導”，同時要求“商業性的職業班和職業學校，可結合專業試辦商業、飲食業、服務業和各項修理等行業，為國家培養勞動技術后備力量提供生產實習場地”。職業院校在這一發展階段重視校辦工廠的開設，一是為了增強職業學校的辦學活力和自身發展能力，解決培養實用型人才的問題。如1995年《國家教育委員會關于推動職業大學改革與建設的幾點意見》提出“要努力探索產教結合的辦學路子，大力發展校辦產業，增強學校的辦學活力與自我發展能力”。1991年《國務院關于大力發展職業技術教育的決定》提出，“各類職業技術學校和培訓中心，應根據教學需要和所具有的條件，積極發展校辦產業，辦好生產實習基地”。這是將校辦企業作為“生產實習基地”來建設。校辦產業既滿足了學生校內實訓教學的需求，同時學生的頂崗實習也能夠在校內一次性解決，就當時來說的確不失為破解職業教育實踐教學難題的不二選擇。二是為了疏解當時大量興辦職業教育的經費籌措困境。90年代正處于市場經濟發展初期，公共財政投入有限，職業教育要培養出滿足經濟發展的適應性人才，相比普通教育的投入要大得多。在政府公共財政投入不足時，利用校辦企業來多元化籌措經費，能夠在解決職業學校教育擴大再生產問題上起到關鍵性作用。1993年的《中國教育改革和發展綱要》就明示了這一目的，要求職業學?！案嗟乩觅J款發展校辦產業，增強學校自我發展的能力，逐步做到以廠（場）養?！?。1995年啟動的首次針對高職院校示范性評選的《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》甚至列出示范性職業大學的遴選條件之一是要求校辦產業的年創收達到200萬元以上。1996年的《中華人民共和國職業教育法》進一步規定“職業學校、職業培訓機構舉辦企業和從事社會服務的收入應當主要用于發展職業教育”，也是為了解決職業教育辦學的自給自足和擴大再生產的問題。

校辦工廠盡管為當時的職業院校開展實踐教學立下汗馬功勞，但僅以校辦工廠來支撐實習實訓是遠遠不夠的，在80、90年代職業學校規模普遍較小、專業相對集中的時期還尚可支撐，一旦專業規模擴大，特別是職業院校開始朝綜合性、多學科方向發展的時候，要求一個專業（群）建設一個工廠來對接已經不再可行。而小作坊式的校辦工廠的發展也越來越不能對標經濟領域正在高速成長的現代化企業，試圖通過校辦工廠培養技能人才便不再“適應”市場經濟中的企業發展對人才的需求規格。特別是20世紀末期，隨著國有企業改革序幕的拉開，1998年國務院頒布施行了《關于調整撤并部門所屬學校管理體制的決定》，原屬各行業部門的46所中等專業學校和技工學校劃歸地方管理，校辦工廠被切斷了與行業部門之間的聯系，由于缺乏背靠行業部門的產業資源輸血而集體沒落，校辦工廠紛紛實施股份制改革或者陷入倒閉潮，導致其原本應該承擔的生產性實習實訓功能也逐漸消解[6]。于是，這種“內生性”不可避免地走向“外部性”。如此，“校企合作、工學結合”的時代便正式來臨。

（三）半工半讀的師徒制是主要形式

這一階段，無論是中等職業教育（以中專學校為主），還是高等職業教育（以短期職業大學為存在形式），都還未形成獨屬于職業教育的人才培養模式，更多地是對普通教育和本科教育的模仿和壓縮。盡管已經認識到“校企合作”對于職業教育發展的重要性，但此時的“校企合作”還在“校企結合”階段。如1995年發布的《國家教育委員會關于推動職業大學改革與建設的幾點意見》提出：“要加強與產業部門的聯合，積極實行校企結合?！边@里關于“聯合”與“結合”的表述，說明職業學校和外部企業之間的關系還停留在加強聯系、實施對接階段，遠沒有達到校企實質性“合作”的程度，企業對職業學校人才培養的參與度并不高，尚屬于職業教育的“外部利益相關者”，而不是職業教育的辦學主體。

既然此時職業院校開展校企合作培養人才的主要載體是校辦工廠，那么其人才培養模式相比普通教育和本科教育不一樣的地方就在于引入了工廠中的“師徒制”模式，采用的是“半工半讀”的學習形式。師徒制是中國職業教育發展過程中最為源遠流長的人才培養形式，在中國的國營工廠里，普遍存在以師傅帶徒弟的方式培養技術工人的傳統。顯然，采取校辦工廠制的職業院校如果要實現提前為企業培養“熟練工人”的目標，師徒制是最有效的訓練方式，其具體實施的方式是以教員為師傅，學生則扮演學徒工的角色，以此來提高學生的動手實踐能力，以及初步的對企業情境的提前熟悉。

二、跨入新世紀之后的“工學結合、校企合作”階段

新世紀的第一個十年是中國高職教育發展的“黃金十年”。1999年大學擴招之后，大量的中專、技校、成人學校升格為高職院校，高職教育從八九十年代的短期職業大學進化到現代形式的職業技術學院。高職教育迅速發展成高等教育的半壁江山，并成為高等教育大眾化的一支重要力量。為了擺脫普通高等教育的影響，不再被視為本科教育的“壓縮餅干”，高職教育開始尋求自身的“類型特征”，通過不斷的摸索和實踐，在這一階段正式確定了職業教育辦學的“八字箴言”：“工學結合、校企合作”。也正是這八個字成為職業教育的辦學機制和人才培養形式，標志著職業教育初步進入成熟階段。

（一）工學結合、校企合作是主流框架

“校企合作”盡管在后來成為高職教育的主要辦學體制，但在上世紀80、90年代卻是專屬于高等教育的用詞。如當時的高等教育學者認為“校企合作是高等教育發展的有效途徑”，是提高高等教育人才培養質量的有效手段，也是“高等教育主動適應社會發展的一種有效機制”[7]。職教界盡管也意識到校企合作對職業學校辦學的重要性，將其視為“職業技術教育發展的一條新路”[8]，但因為“校企合作”背后是“產學研合作”這種新型合作教育模式[9]，將其在職業院校直接推行還顯得底氣不足。

2005年，《國務院關于大力發展職業教育的決定》正式明確了“工學結合、校企合作”這一獨屬職業教育的辦學模式，并一直沿襲至今，成為職業教育人才培養模式的經典表述。高職教育從“產教結合”初始階段走到“校企合作”這一成熟模式，至少經歷了兩個過渡階段。一是從“產教結合”到“產學結合”的轉變。如2000年《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》首次出現“產學結合”的提法：“貫徹產學結合思想。產學結合是培養高等技術應用性專門人才的基本途徑”。這一轉變意味著一個重要教育理念的出現，即高職教育人才培養開始從“以教為中心”向“以學為中心”轉變。二是從“產學結合”到“產學研結合”的飛躍。在90年代，“產學研結合”還是獨屬普通高等教育、面向普通本科院校的“專利”，這也是中國高等教育從國外大學辦學中學來的經驗，當時的高校將產學研結合視為“加快科技成果轉化為現實生產力的步伐、依靠科技推進經濟建設與發展的一條成功經驗”[10]，在全國的精英大學中予以實驗推廣。在職業教育的相關政策文件中，“產學研結合”也陸續出現，說明此時的高職院校歸屬于具備“高等性”的高等教育行列中。如2004年《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》提出要“建立產學研結合的長效機制”，認為“產學研結合是高等職業教育發展的必由之路”。2006年《教育部、財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》也將“形成產學研結合的長效機制”列為國家示范校遴選要求的“教育教學改革領先”的評判標準之一。隨著“校企合作、工學結合”的認可度越來越高，有關“產學研結合（合作）”的提法也逐漸從高職教育政策文件中淡出，象征著中國高職教育的發展不再體現出對普通高等教育的“依附性”，而是逐漸凸顯自身“獨立類型”的特征。

自2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》明確了“工學結合、校企合作”的辦學模式后，其內涵也日漸豐富，該文件提出的“工學結合、校企合作的培養模式”，包括“與企業緊密聯系，加強學生的生產實習和社會實踐，改革以學校和課堂為中心的傳統人才培養模式”，明確了職業教育辦學從“向內求”——以學校和課堂為中心的人才培養模式，轉到“向外求”——工學結合、校企合作的人才培養模式（2006年的《教育部關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》認為這是一次“職業教育人才培養模式的根本性轉變”），以及“建立企業接收職業院校學生實習的制度”，對企業在校企合作中的責任予以初步明確。2006年《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》進一步明確了“工學結合”的具體內涵和做法：“工學結合的本質是教育通過企業與社會需求緊密結合，高等職業院校要按照企業需要開展企業員工的職業培訓，與企業合作開展應用研究和技術開發，使企業在分享學校資源優勢的同時，參與學校的改革與發展，使學校在校企合作中創新人才培養模式?！痹撐募⑿Ｆ蠛献?、工學結合的內涵從原來單純的人才培養功能向科學研究（技術研發）、社會服務（職業培訓）的綜合性功能推進，同時也出現了“頂崗實習”的提法。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》進一步將“校企合作、工學結合”完善為“實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式”，明確了當時職業教育人才培養的三層內涵，即“校企合作”“工學結合”“頂崗實習”，形成了一個從合作機制到培養模式再到具體路徑的完整鏈條。

觀察組、對照組ASO患者組間護理滿意度結果見表2。經統計學計算，觀察組護理工作滿意度92%，明顯高于對照組護理工作滿意度68%。

（二）訂單班是主要載體

在21世紀的第一個十年，職業教育在“工學結合、校企合作”人才培養模式的實施載體上做了豐富探索，如“訂單培養”“模塊式培養”“工學交替”，也出現了“企業學院”“集團化辦學”等新形式，其中，“訂單班”無疑是這一階段最為成功的職業教育校企合作辦學載體。

2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中最先出現了“訂單培訓”的提法，要求企業與“職業學校加強合作，實行多種形式聯合辦學”，“積極為職業學校提供兼職教師、實習場所和設備”。2004年3月頒布的《國務院批轉教育部2003—2007年教育振興行動計劃的通知》明確要求“加強與行業、企業、科研和技術推廣單位的合作，推廣‘訂單式’、‘模塊式’培養模式”，同年陸續發布的《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》和《教育部等七部門關于進一步加強職業教育工作的若干意見》也都先后明確了“高等職業院校要大力開展訂單式培養”和“推動產教結合，加強校企合作，積極開展‘訂單式’培養”。其中，《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》明確要求“各省級教育行政部門要積極支持高等職業院校開展訂單式培養，重點培育一批與本地支柱產業發展密切相關、在產學研結合方面特色突出、以訂單式培養為特色的高等職業院校，每所高等職業院校都要形成一批以訂單式培養為特色的專業”。自此，“訂單培養”成為后續各級各類職業教育文件中的高頻詞匯，“訂單班”也成為這一時段職業教育當之無愧的“主要載體”。

訂單培養作為“學校與企業‘零距離對接’、學生在學校與用人單位間‘無縫轉機’”[11]的一種有效培養模式，成為凸顯職業教育“以就業為導向”的重要窗口。在“國家示范性高等職業院校建設計劃”時期，訂單班是國家示范、骨干校建設成果的標配，并且迅速蔓延到所有高職院校，成為彰顯職業教育有效培養的利器。盡管訂單班也不乏批評者，比如認為“‘訂單培養’并不適合于高等職業教育作為人才培養的通常模式，更適合于開展短期的、職業的培訓”[12]，然而高職教育發展至今，訂單培養依然有其旺盛的生命力，是職業院校最為成功的校企合作載體，應和了當時富有遠見的學者的超前預判：“訂單式教育不僅在現在，而且在未來幾十年都會成為我國職業教育中一種舉足輕重的教育模式，它將把我國高等職業教育的改革和發展推進到一個新階段?！盵13]

（三）校內生產性實訓、校外頂崗實習是主要形式

進入21世紀之后，校辦工廠的慣性影響依然存在。如2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出：“推動公辦職業學校與企業合作辦學，形成前校后廠（場）、校企合一的辦學實體?！睂⒃瓉韮H僅依靠學校自身開辦的“校辦工廠”，進階到校企共同舉辦的“前校后廠（場）”模式，將校辦工廠的舉辦權部分讓渡給更為專業的校外企業。2006年《教育部關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》提出“積極推進‘校企合一’，鼓勵‘前廠（店）后校’或‘前校后廠（店）’”，增加“前廠（店）后?！钡谋硎觯w現出了企業的辦學主體性。

此時的校辦工廠模式已開始逐漸向生產性實訓基地形式轉變。2006年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步加強高技能人才工作的意見》提出：“支持企業為職業院校建立學生實習實訓基地?！?010年頒布的《教育部 財政部關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知》明確將校辦工廠模式轉向實習實訓基地的建設，“探索建立‘校中廠’、‘廠中?！瘜嵙晫嵱柣亍?；2011年《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》則全部轉向實訓基地建設，“推動和督促企業與職業學校共建教學與生產合一的開放式實訓基地”。校內生產性實訓基地因為有校辦工廠的基礎，以及后續的“前店后廠、前廠后店”，“校中廠、廠中?！钡燃婢呓虒W與生產性功能，使得其能夠充分承擔起高技能人才“校內實訓”的任務，有效提高了職業院校學生的實際動手能力，完成了符合企業要求的人才培養的第一步。而要實現校企人才培養的無縫對接，“頂崗實習”成為一個重要的制度安排?！绊攳弻嵙暋弊?006年出現于《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》文件中后，迅速成為職業教育人才培養的主要形式。作為與“校企合作、工學結合”并行的辦學特征之一，“頂崗實習”能使學生經過半年到一年的時間，通過“校內生產性實訓”提高實際動手能力，具備進入企業之前的職業適應能力，進而順利轉化為就業崗位所需要的職業能力。

三、進入新時代之后的“產教融合、校企合作”階段

當前，中國特色社會主義進入“新時代”。黨的十九大明確提出“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”，職業教育發展到“產教融合、校企合作，工學結合、知行合一”新階段。而隨著職業教育類型定位的確立，“產教融合、校企合作”也成為職業教育辦學最為顯著的標志。

（一）產教融合、校企合作是主流框架

“校企合作”盡管為高職教育在高等教育中立足起了決定性的作用，但一直面臨如何開展“校企深度合作”的問題。所謂“校企深度合作”，是要求學校和企業之間通過“全方位”且“深入”的合作，能夠真正實現職業教育辦學中的“雙主體”特征，實現校企合作的持續性、長效性和制度化，達到“校企雙元協同育人”的效果。這便需要在“校企合作”的運行機制之上有總的體制性安排。于是，“產教融合”作為職業教育辦學的體制性安排便應運而生。

2014年國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》首次將“產教融合、特色辦學”列為職業教育發展的基本原則，并明確“產教融合”的基本任務是“同步規劃職業教育與經濟社會發展，協調推進人力資源開發與技術進步，推動教育教學改革與產業轉型升級銜接配套”，實行職業教育與產業發展在戰略層面的對接融合，將產業界和企業對職業教育的參與形成一個完整的生態系統，將校企合作提升到一個更高層次；同時，將產教融合型試點、混合所有制辦學、職業教育集團、產業學院、現代學徒制等新形式納入到職業教育辦學框架當中，讓原來的“校企合作”擁有更為寬廣的范疇。

通過國家重磅政策文件以及職業教育法律中對“產教融合、校企合作”的多次表述，可以清晰地看出，“產教融合、校企合作”已經成為職業教育辦學的基本共識?！爱a教融合”在辦學體制層面實現了產業鏈、教育鏈、人才鏈與創新鏈的有機銜接，為職業教育的具體運行機制——“校企合作”掃清了體制上的障礙，使得職業教育這種“跨界教育”能夠通過“校企合作”融合產業界和教育界的資源[14]。至此，“產教融合、校企合作”真正成為職業教育用以彰顯自身類型教育特征的共識。

（二）產業學院等集聚性平臺成為主要載體

校企合作在前兩個階段以校辦工廠、訂單培養為主要形式，校企合作是校企之間的點對點聯系合作。當前，在校企合作的新發展階段，校企之間開始謀求更為廣泛而持久的合作模式，以促進職業教育資源的雙向融合，而原來帶有典型的“點對點”色彩的合作形式，也逐漸轉向平臺化方向發展。

自提出“產教融合、校企合作”的職業教育辦學體制機制后，產業學院、產教融合型試點、混合所有制辦學實體等成為主要承載主體。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出“探索發展股份制、混合所有制職業院?！薄伴_展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點”和“鼓勵多元主體組建職業教育集團”。其中，職教集團作為廣泛聯合中高職院校、行業企業等各類組織的校企合作綜合體，以及實現職業教育各利益相關者之間資源共享、優勢互補、合作發展的綜合性職教平臺，近年來發展迅猛，到目前為止全國至少已出現各種職業教育集團（聯盟）、產教聯盟1 500多個，其中由教育部組織評選的全國示范性職業教育集團就有兩批共計299個。

2014年，教育部等六部門印發《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》提出“探索舉辦特色學院”，標志著產業學院的新型辦學形式正式出爐；2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出“推動校企共建共管產業學院、企業學院”。而高職院校對產業學院的前期探索已先行展開，其誕生于2006年浙江經濟職業技術學院與浙江物產集團合作共建的物流產業學院和汽車后服務連鎖產業學院，成熟于中山職業技術學院與中山市各專業鎮共建的專業鎮產業學院模式[15]。職業院校在產業學院方面的實踐探索早于2017年《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》中提出的“鼓勵企業依托或聯合職業學校、高等學校設立產業學院”，以及后來賦予新工科建設的“現代產業學院”專門項目。在2020年教育部等啟動“現代產業學院”建設項目之前，高職院校設立的“產業學院”已經呈現遍地開花之勢，只是以前多以“特色學院”“企業學院”等形式出現。

2017年國務院辦公廳印發的《關于深化產教融合的若干意見》提出“開展產教融合型試點”，產教融合型企業成為職業教育產教融合的一個重要載體。國家為推動企業的辦學主體作用，自2019年開始在全國遴選產教融合型城市試點，評選產教融合型企業，截至目前“全國已建設了21個國家產教融合型城市，培育了2 400多家國家、地方產教融合型企業”[16]；然后，再以各省為主體，開展省級層面的“產教融合項目評選。如《浙江省產教融合“五個一批”工作方案》提出，在“十三五”時期要“培育10個以上在全國具有廣泛知名度和影響力的產教融合聯盟；創建20個以上集聚全省高素質人才和高新技術產業的產教融合示范基地；培育30家以上產教融合試點企業；建成40個以上裝備水平國內一流、產教深度融合的工程項目（實驗實習實訓基地）；實施200個以上產學合作協同育人項目”的目標。而“十四五”期間，“五個一批”產教融合項目依然在持續開展。

2022年，教育部進一步提出培養“現場工程師”，開展“現場工程師學院”建設項目等?？梢?，產業學院、職業教育集團、產教融合型企業等均是帶有綜合性質的集聚性平臺，相比以前的訂單班等模式其范圍更廣、改革力度更大，是在更高層面拓展職業教育的辦學空間和辦學載體，讓校企合作真正從原來的“點對點”合作進入“面對面”融合的新階段。

與此同時，“與企業聯盟、與行業聯合、同園區聯結”（《國家產教融合建設試點實施方案》）等多種形式的平臺性合作也在悄然興起。如：在縣域經濟興起時，高職院校下沉縣域辦學，涌現出規模龐大的“縣域高職學院”；當帶有產業集聚特征的特色小鎮、專業鎮興起時，高職院校迅速行動，深入特色小鎮開展辦學活動，形成“鎮校合作”新模式；高職院校在塊狀經濟分布明顯的地區，聯合產業集聚區、工業園區辦學；等等。即便是如浙江安防職業技術學院這種2012年之后成立的新建院校，也已經在“三聯”辦學方面全面開花。如：該校與浙江省山區26縣的首善縣平陽合作共建“平陽學院”，直接對接平陽“智能制造與新材料”產業集群，服務山區縣共同富裕示范標桿建設；與正泰物聯傳感產業園等新興信息技術產業集聚區共建“浙南物聯網產業學院”；與浙江云谷數據有限公司共建“浙江云谷數字經濟產業學院”，實施“鎮校合作”，提前謀劃將樂清市磐石鎮打造成為“數字小鎮”；等等。

（三）中國特色學徒制是主要形式

一直以來，職業院校開展校企合作最為主要且最為成功的人才培養模式是“訂單班”。新時代，“中國特色學徒制”這一全新形式的出現迅速得到職業院校的廣泛認可。“中國特色學徒制”是教育部提出的“現代學徒制”與人力資源和社會保障部提出的“企業新型學徒制”的結合體，體現出校企“雙元育人”的特征，具體表現為“職業院校和企業聯合招生、聯合培養”（《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》），實現“學校招生與企業招工相銜接，校企育人‘雙重主體’，學生學徒‘雙重身份’”（《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》）。在2022年召開的首屆世界職業技術教育發展大會上發布的《中國職業教育發展報告2012—2022年》中，“中國特色學徒制”被詳細描述為：“基于學校、企業深度合作，以師帶徒為主要教育關系、以工作場所學習為主要學習方式，是校企協同培養技術技能人才的主要模式。在技術性、實踐性較強的專業實施學徒制，通過推進招生招工一體化、深化工學結合人才培養模式、加強專兼結合師資隊伍建設等措施，實現職業教育教學過程與生產過程相對接，校企供需匹配、學生在崗成才。”教育部于2014年開始啟動“現代學徒制”試點，包括試點行業組織、試點地區、試點企業、試點高職院校、試點中職院校等五個類別，到目前為止共開展三批國家級試點，共計產生562家試點單位，包括21家試點行業組織、20個試點地區、410個試點高職院校、94個試點中職學校（見表1）。各省也在教育部現代學徒制試點的基礎上分別開展省級層面的現代學徒制試點單位的遴選工作，這一新型模式在全國得到了廣泛推行，成為校企合作的最主要形式。

表1 2015—2018年教育現代學徒制試點單位統計

四、結語

從職業教育產教融合、校企合作的階段性演變歷程來看，在形式和稱謂上，產教融合經歷了20世紀80、90年代的“產教結合”，到90年代末的“產學研結合”，再到新時代的“產教融合”；校企合作從2000年之前的“校企聯系”，到新世紀的“校企合作”，再到當前的“校企深度合作”；“知行合一、工學結合”由原來的“半工半讀、勤工儉學”，演變成“工學交替、半工半讀”，到最后確定為“工學結合、知行合一”的表述。這體現了中國職業教育在學習借鑒西方國家經驗與持續自我探索中的發展歷程。產教融合、校企合作在演變過程中，其內涵發展也經歷了一個從內向外求（校辦產業到校企合作）、從點上對接到面上融合（校企合作到產教融合）、從點對點合作到平臺型發展（訂單班—學徒制班—產業學院）、從單一形式到多元化布局（訂單班到學徒制、產業學院、混改實體）的大致發展軌跡。因產教融合、校企合作這一運行機制的成長成熟，職業教育辦學實現了從生產性與教育性的分立再到生產與教育的融匯，對職業教育特征的彰顯、對職業教育類型定位的確立、對職業教育吸引力的提升都產生了重要的推動作用。歷經幾十年的發展，校企合作已經呈現出一個相對理想的發展面貌。

黨的二十大召開，對產教融合、校企合作有了更高的要求，明確提出要“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”。這從原來單純強調職教界與產業界的“產教融合”，到附加職教界和普教界“職普融通”這一重要任務，更提升到科技界與職教界之間“科教融匯”的高要求，即實現了從“一融”到“三融”的“提檔升級”。當然，“三融”之間也不是一個個孤立的機制，而是一個有機融合的整體，如“職普融通”是“三教協同”的基本實現機制，即只有實現了職業教育和普通教育之間的“融通”，才能產生“職業教育、高等教育、繼續教育三者之間的“協同”；而要實現“三教”之間的“協同創新”，職業教育就得在原來的產教融合基礎上，有“科教融匯”的自我要求，強化自身的技術研發和科技創新功能，在國家的科教興國戰略中占據一席之地，否則這個“協同創新”就難以實現。總之，職業教育只有在職普融通、產教融合、科教融匯三方面都有所成就，方能實現職業教育類型地位的“優化”效果，才會真正讓職業教育成長為一個有足夠吸引力的教育類型。這些也意味著以后職業教育在產教融合、校企合作方面的發展，將有著需要深耕的新命題、發展的新方向，也急需有新的部署來實現這些新的要求。