職業教育學位的形態及其選擇：一個供需視角的分析

特約主持人：李政（華東師范大學職業教育與成人教育研究所副研究員，博士）

主持人按語：職業教育學位是彰顯職業教育類型地位、支撐現代職教體系的關鍵制度設計，但是在我國仍是新生事物。本期“專題策劃”的三篇文章，分別借助國際比較和邏輯思辨的研究范式，結合職業本科學校的一線實踐，探討我國職業教育學位的內涵、模式和實施路徑：《職業教育學位的形態及其選擇：一個供需視角的分析》一文通過比較多國職業教育學位的特點，構建了職業教育學位設置的二維模型，嘗試為我國職業教育學位的未來發展提供參考;《本科層次職業教育學士學位設置的學理依據、政策取向與現實挑戰》一文則立足我國職教本科的發展實際，探討學校授予職業教育學位的現實問題和解決策略;《美國大學工程技術學位的授予研究——以美國普渡大學為例》一文以美國普渡大學為例，對美國工程技術學位體系及其設置作了詳細解讀，嘗試從其近一個世紀的歷史發展中探尋可以為我所用的經驗和教訓。希望這三篇文章能為讀者帶來啟發和思考。

摘 要：職業教育學位應被視為技術知識生產和運用的證明，其在各國的存在形態有著顯著差異。從學位供需的視角來看，影響一國職業教育學位形態主要有兩個關鍵因素：職業高等教育的發展模式和技術技能人才的需求特征。在二者力量的博弈下，職業教育學位形態大致可劃分為：以英國為代表的依附型;以美國為代表的傳統型;以瑞士、法國等為代表的均衡型;以日本、德國等為代表的市場型。鑒于我國職業本科教育發展仍處于初級階段，現階段我國職業教育學位形態主要為傳統型，但是從我國產業轉型升級和職業教育發展的頂層設計來看，未來我國職業教育的學位形態應該從傳統型向均衡型過渡。

關鍵詞：職業教育學位;學位形態;供需關系;技術知識

基金項目：2020年度上海市浦江計劃資助課題“美國大學技術學位體系研究”（項目編號：2020PJC033）

作者簡介：李政，男，華東師范大學職業教育與成人教育研究所副研究員，博士，主要研究方向為職業教育基本理論、職業高等教育制度。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）02-0011-08

2021年，國務院學位委員會辦公室印發了《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》（以下簡稱《意見》），在制度上賦予了職業高等教育學位授予的權力，在形式上完成了職業高等教育建制化的最后一塊“拼圖”。然而，我國職業教育學位究竟應該朝著何種方向建設，如何構建體現本土需求、反映職業教育類型特征的學位制度，這一根本問題并未在學理和立法層面得到解決，在理論和實踐層面仍然存在爭議。本文嘗試運用供需關系模型，揭示影響職業教育學位形態的因素，為回答這個根本問題提供新的視角。

一、職業教育學位形成的供需邏輯

（一）職業教育學位的本質及形態

學位源于教師行會的從業資格，但是隨著高等教育的發展及其與學位制度之間的嵌合，學位逐漸成為一種區別知識層次的標志和一種榮譽頭銜[1]，研究性成為學位的首要特性。高等教育中的研究性特征集中體現為知識生產，也正是這種建制化的知識生產功能，才使得高等院校成為知識經濟時代最重要的經濟社會發展動力。因此，如果把知識生產視為學位研究性特征的來源，那么職業教育學位應被視為技術知識生產和運用的證明。一方面，技術知識是體現職業教育類型特征和學術特色的知識類型[2]，這與學術教育生產科學知識的功能定位有著根本不同。技術知識有著更顯著的實用指向性特征，它往往不以知識本身為目的，而是聚焦現實生產過程中的實際需求，并以問題、項目、任務等為核心加以組織，其內容體系源于科學理論的技術化以及技術自身的發展。另一方面，職業教育學位不僅應證明個體的知識生產能力，更應關照其對知識的運用，這是由技術知識自身的實用性所決定的。科學知識的應用往往體現在促進學科發展，而技術知識的應用則更多地體現在解決現實問題，而且在現實生活中，技術知識的生產和應用往往是合二為一的。因此，職業教育學位在彰顯學位的研究性本質的同時，應體現職業教育作為一種教育類型的知識論基礎。

盡管學界對學位的認識有較高的一致性，但不可否認的是，學位在各國的存在形態有著顯著差異。學位形態指的是一國學位制度的運作模式，主要由學位體系和授予機制構成。這種形態的差別最為顯著的是體現在大學學位制度和國家學位制度的差異[3]方面。除此之外，在具體的學位體系、學位授予標準等方面，各國的要求也各不相同。由于學位制度深嵌于本國教育制度尤其是高等教育制度之中，因此，學位形態的差異不可避免。但是，如何認識這種學位形態上的差異？有哪些因素導致了這種學位形態上的差異？回答這些問題，不僅要秉持制度的社會建構觀，同時還要回歸學位這一事物產生和存續的現實基礎，即學位的供需關系。

（二）影響職業教育學位形態的供需因素

學位本質上是一種認證制度，是專業主義背景下的產物。某一領域在從職業向專業發展的過程中，逐漸產生了更高層次的知識積累、能力培養的需求，也逐漸提高了人們進入該領域的門檻。學位和其他類型的職業資格一樣，可被看作為高等院校的學生提供未來進入某一領域的資質認定，且這一資質認定的內容是潛在的研究能力。如果這一觀點成立，那么我們可以把學位形態置于一個市場化的環境中，學位形態受到市場對研究能力資質證明的供需關系的影響。供方屬于學位的供給方，既有可能是政府（如中國的國家學位制度），也有可能是高校（如美國的大學學位制度），他們決定了學位由誰發放、誰來認證、認證什么;需方屬于人力資源市場，包括各種類型的人才需求單位，如企業、事業單位等，他們決定了是否需要學位作為聘任的門檻，以及這一資質的權重如何。供方和需方通過不同的方式影響著本國學位的設計和授予模式，從而形塑著本國學位的基本形態。

在供需關系這一分析框架下，對一國職業教育學位形態的分析就應該關注兩個最關鍵的因素：技術知識的生產和技術知識的應用。前者代表著技術知識的供給方——學位授予主管部門和職業高等院校，后者代表著技術知識的需求方——企業等用人單位。對于不同國家而言，是否有必要設置職業教育學位以及職業教育學位呈現何種形態，主要受到兩個維度的影響：職業高等教育發展模式和產業形態及其人才需求特征。前者決定了職業教育學位的學術根基是依托學校或其他主體以實現穩固發展，從而為技術知識的保存、傳遞和開發提供制度化的環境;后者決定了人力資源市場是否需要學位，以及需要何種學位為職業教育學習者提供必要的證明。

二、供需視角下職業教育學位的四種形態

基于上述構建的供需分析框架，本文將從美國、德國、英國、法國等國家的職業高等教育發展模式和技術技能人才需求特征兩方面，分析職業教育學位呈現出的四種典型形態。

（一）職業高等教育發展模式

盡管《國際教育標準分類》明確了職業高等教育的高等教育屬性，但是，由于不同國家高等教育的發展環境和歷史各異，使得職業高等教育的發展模式及其學位制度呈現出不同的形態特征。克拉克（Clark Kerr）在《大學之用》中描述了現代大學的三個階段，對應著三種高等教育發展模式：紐曼模式、洪堡模式、克拉克模式[4]。紐曼模式強調大學的訓練“旨在提高社會的智識風尚，培育公眾的心智，純潔國家的情趣……使人能出色地擔任任何職務，能熟練地掌握任何問題”[4]，希冀通過博雅知識的傳授實現個體成長和完滿的目標;洪堡模式則注重高等教育的研究傳統，致力于追求知識、解決問題、鑒別成就和培訓高水平人才;克拉克模式則聚焦高等教育的社會服務功能，旨在將高等學校塑造成一個“才智之都”，強調學術與市場的結合，從而造就了當今美國大學發展的“城鎮模式”，也形成了比爾·雷丁斯（Bill Readings）口中的“爭創一流的技術-官僚體系”的現代大學理念[5]。這三種模式的背后，是純粹的學術研究、個體發展和市場三重力量博弈的結果，它反映了不同時代和觀念下高等教育的使命及發展重點，以及人們對技術知識開發的不同態度，從而塑造了不同國家和地區的職業高等教育發展形態及職業教育學位形態。具體見表1。

1.克拉克模式下的職業高等教育及其學位形態。克拉克模式下的高等教育形成了以制度化學校教育為主體的職業高等教育形態。因為技術知識是支撐大學成為“才智之都”的重要知識類型，高等教育機構完全可以成為職業教育服務社會發展的重要載體，因此，美國依托社區學院和四年制大學，形成了“副學士學位—學士學位—研究生學位”貫通的工程技術學位體系。

2.紐曼模式下的職業高等教育及其學位形態。紐曼模式下的高等教育強調大學的通識教育，技術知識開發并不是高校作為通識教育載體的主要目的，“知識本身就是其目的”，高等教育的目的是要讓學生通過獲取自由知識成為有教養的“紳士”和“良好公民”。因此，英國并未形成獨特的職業教育學位體系，而是基于學徒制與高等教育的合作，通過高等教育機構認證的形式，為參與職業教育的學生授予普通學位。

3.洪堡模式下的職業高等教育及其學位形態。洪堡模式下的高等教育強調高等教育的研究功能，但由于對研究的功利主義和純粹主義偏向的不同[6]，使其衍生出兩種不同形態的職業高等教育。一種是以德國為代表的、以非學校制度化教育為主體的職業高等教育發展形態，其特點是職業高等教育大多以職業繼續教育的形式存在，企業等市場主體是職業高等教育的主要實施機構。由于學術類高等教育否定科學的實用和功利價值，并希冀通過“純學術的科學研究，使研究者的道德觀念、靈魂等升華到更高境界”[6]，因此，技術知識開發不是高校作為純粹研究機構的業務范疇，技術知識甚至不能成為支撐高等教育的知識類型，職業教育學位應由其開發主體——行業、企業等市場主體設計和授予，以維護高等教育作為學術研究機構的純粹性。基于此，德國通過職業繼續教育的形式，逐漸發展出“職業行家—職業學士—職業碩士”的職業教育學位體系。另一種是以法國為代表的、學校與非學校雙軌的職業高等教育發展形態。法國繼承了洪堡大學的研究精神，但在對待研究的態度上秉持功利和實用主義的態度，早在近代就在大學中開設自然科學和技術的實用課程。因此，法國逐漸衍生出以技術高中高級技術員班、大學技術學院等為主體的學校職業高等教育，以及以學徒培訓中心、學徒班等形式實施的非學校職業高等教育，并形成了學校內“技術大學文憑—職業學士—職業碩士”和基于學徒培訓的“高級技術員證書—職業學士—工程師文憑”的雙軌學位體系。

（二）產業形態及其技術技能人才需求特征

除了職業高等教育作為學位供給方的發展模式之外，產業作為學位需求方同樣也會深度影響職業教育學位的基本形態，這種影響是通過雇主調整對技術技能人才需求的方式而實現的。經濟社會學家們通常把當今世界各國的經濟運行模式劃分為新福特主義和后福特主義，前者以美國和英國等國家為代表，后者以德國、日本等國家為代表[7]。新福特主義下的國家產業形態呈現低技能、低工資、低福利的基本特征，主要通過科學手段的研究和應用，降低人工對生產的影響，通過標準化生產等方式提高產品競爭力;而后福特主義下的國家產業形態呈現出高技能、高工資、高福利的特征，這些國家認為技能開發是增強企業及其產品競爭力的主要途徑，企業內部的技術技能創新能為企業贏得源源不斷的動力。在兩種產業發展形態的影響下，新福特主義國家更強調政府通過公辦學校、補貼培訓等方式統一向社會提供公共技能，而后福特主義國家則強調基于企業內部的技術技能積累，試圖通過企業的強勢介入培植企業特殊技能體系，以贏得市場競爭。

基于兩種產業形態的基本特征，相應的國家分別產生了不同類型的職業教育學位形態。例如：新福特主義影響下的美國和英國，強調學校內部的職業教育學位體系，以及依托學校直接為職業教育學生提供科學學位體系，學校內部建立的學位體系主導職業教育學生的實踐研究能力評價;而后福特主義影響下的德國和日本，則重在通過企業等非學校制度化教育主體，授予具有行業企業特征的學位體系。日本企業的職業段位就是一種特色鮮明的職業學位，它反映出日本企業在員工技能形成中的主導地位，也反映了后福特主義國家職業教育學位鮮明的職業導向、市場導向和需求導向。

（三）供需合力對職業教育學位的形塑

在職業教育學位形態形成過程中，職業高等教育發展模式和技術技能人才的需求特征體現了學位供給方和需求方圍繞技術知識的開發、使用和證明所開展的權力博弈，這種博弈演化為兩股方向的力量，共同形塑了不同國家職業教育學位的基本形態和功能定位（見圖1）。其中：供給向的力量強調職業教育學位的高等教育建制性，主張學位由傳統高等教育機構授予，且強化學位作為研究能力尤其是傳統研究能力的證明;而需求向的力量則強調職業教育學位授予的多元性，主張由企業等市場化主體把握學位定義、授予的話語權，強化學位對實踐研究、技術技能創新等的證明。在兩大維度的作用下，職業教育學位大致可分為四種：以英國為代表的依附型;以美國為代表的傳統型;以瑞士、法國等為代表的均衡型;以日本、德國等為代表的市場型。

1.以英國為代表的依附型。“依附型”指的是職業教育學位的授予主要依附于傳統高等教育機構的科學學位，職業教育學位在本國尚缺乏存在的觀念合法性和建制合法性，反映出較為傳統的高等教育學位觀。職業教育學生需要在獲得高等教育機構對其學習成果的認可后方能獲得相關學位證書，如英國的學位學徒制正是這樣一種運作模式。

2.以美國為代表的傳統型。“傳統型”承認職業教育學位作為獨立學位類型存在的必要性，但是要按照高等教育既有的對學位的認知和授予傳統，設計職業教育學位的基本架構及其授予機制。行業企業作為需求方，可通過認證、合作培養等方式參與職業教育人才培養，與高等教育機構在一定程度上形成學位授予的合作關系。美國大學內部的工程技術學位體系正是在傳統學位體系中衍生出的職業教育學位體系，其中的“應用科學副學士學位（A.A.S）—技術學士（B.Tech.）—技術碩士（M.Tech.）—技術博士（D.Tech）”構成了最有職業教育特色的一類學位。此外，美國還有一些學位則是在傳統科學學位的基礎上強化了工程技術的要素，如工程技術理學學士（B.S.E.T.）學位、工程技術理學碩士（M.S.E.T.）學位。

3.以瑞士、法國等為代表的均衡型。“均衡型”強調職業教育學位在授予主體、屬性等維度中應謀求一種均衡的狀態，希望能在傳統學位發展模式和現代學位觀之間形成基于實用主義的妥協和共存，比較有代表性的國家是瑞士和法國。這兩個國家均保留了學校和企業作為學位授予主體的兩條軌道，同時兩條軌道之間可以通過資歷框架等實現等價轉換，不同軌道的學位在高等教育和人力資源市場上具有同等價值，但各有側重。

4.以日本、德國等為代表的市場型。“市場型”則強調職業教育學位的職業性特征，以及行業企業在職業教育學位授予中的主導地位。這一學位和傳統高等教育機構授予的科學學位在市場功能、高等教育價值等方面存在較大差異，因此可被視為是專屬于職業領域的一種人力資本證明。日本、德國等均形成了以企業為主導的職業教育學位體系，或者具有學位屬性的企業內職業能力證明體系。

三、我國職業教育學位形態的現實選擇和發展圖景

（一）傳統型職業教育學位形態的現實選擇及問題

《意見》為未來幾年我國職業本科學校授予學士學位奠定了政策基礎，也表明了當前國務院學位辦對職業教育學位的基本態度。《意見》將職業本科納入現有學士學位工作體系，按學科門類授予學士學位，學士學位證書格式一致，但在學士學位授權、學位授予標準等方面強調突出職業教育育人特點，這表示學位管理單位對職業教育擁有類型特色的學位制度的認可。然而，另一方面，《意見》也強調，“本科層次職業教育學士學位授權、授予、管理和質量監督按照《中華人民共和國學位條例》《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》《學士學位授權與授予管理辦法》執行”，這也反映了目前從頂層設計的角度，職業教育學位仍然需要參照已有的學位體系框架和制度。這種制度設計具有傳統型學位制度的特點，即承認職業教育學位作為獨立學位類型存在的必要性，但是仍需按照高等教育既有的對學位的認知和授予傳統，設計職業教育學位的基本架構及其授予機制。

對于當前職業本科教育發展而言，傳統型的職業教育學位形態也許是最優化的選擇，因為它在一定程度上降低了制度層面的創新成本和運行風險。然而，這種制度設計仍然存在執行層面的諸多風險，例如：是否會導致職業本科學校在課程設置、畢業設計等方面有“學術漂移”的風險;職業本科教育已設置的專業是否能和已有的學位體系對應得上;等等。更重要的是，現有的傳統型學位形態及其制度設計并未解決職業教育學位的兩個關鍵問題。一是職業教育學位的研究性特征尚不鮮明。盡管學位源于教師行會的從業資格，具有鮮明的職業性，但是高等教育的發展，尤其是德國柏林大學的建立，促使學位的內涵逐漸由教學擴展到科學研究。對于科學學位而言，基于科學研究所產生的科學知識為其設立奠定了堅實的基礎，那么職業教育學位的研究性特征是否顯著？支撐職業教育學位存在和發展的知識基礎為何？如果把產生于具體行動的技術知識作為職業教育學位的知識論基礎[8]，那么制度化、去情境化的學校何以成為技術知識開發的主體？二是職業教育學位的市場價值尚未確立。篩選假設理論認為，證書的價值主要體現為“信號”作用，即證書持有者通過文憑或者證書向用人單位發送能力信號，以便將自己和競爭者區分開來[9]。學位是個體通過教育的實踐活動追求學術和社會通過管理活動評價學術而實現的[10]，作為擁有人才評價功能的一類證明，學位還必須得到社會尤其是人力資源使用主體的認可和接納，作為評價個體研究能力的依據。職業教育學位的設立需要充分考慮其未來的市場價值，即職業學校的學生是否需要除學歷證書和職業資格證書以外的學位證書，作為未來進入人力資源市場的證明;雇主是否要求潛在的雇員依靠學校教育形成特定的研究能力，以及基于這一研究能力的工作勝任力。

當然，在過渡時期采取的政策并不代表我國職業教育學位制度演進的理想圖景。黨中央、國務院近年來圍繞產業轉型升級和職業教育發展所作的頂層設計，已經比較清晰地勾勒出職業教育學位所處的外部制度環境，傳統型的職業教育學位形態必然要在外部制度環境的變革中同步改革，才能逐漸適應學位供需雙方的需求。

（二）從傳統型向均衡型過渡：我國職業教育學位形態演進的展望

從職業高等教育發展模式來看，我國已經在制度層面確立了職業教育作為一種教育類型的地位，初步建立了縱向貫通、橫向融通的現代職業教育體系，形成了以學校職業教育為主體構建技術技能人才培養和成長通道的基本格局，因此，我國職業高等教育更接近美國的傳統型模式，即通過完備的學校體系實施系統性的職業教育。從產業人才需求特征來看，我國產業尤其是制造業發展更傾向于走德國和日本的道路[7]，同時國家鼓勵市場主體積極參與職業教育治理，并試圖通過產教融合、校企合作打通教育體系和產業體系的信息與資源壁壘，發揮市場在技術技能人才培養中的決定性作用，因此，職業教育學位制度的設計還必須尊重產業界作為人才需求側的話語權。我國現行的技術技能人才評價體系主要包括學校教育體系頒發的學歷證書和職業技能等級證書，以及人社部門頒發的職業資格證書和職稱等級證書，這一技術技能人才評價體系帶有鮮明的職前職后階段性，以及教育證書和人事證書的獨立性與銜接性，且職稱證書具有對在崗人員進行綜合評價的基本功能。

結合上述對我國職業教育學位供需方的分析以及我國現行的學位制度，我國職業教育學位體系可定位于均衡模式，即學校學位體系和崗位職稱體系并行、銜接和轉換的制度。職業教育學位制度由職業高等教育機構以及實施職業高等教育的普通高等教育機構設置和運行，用于評價個體的研究能力和潛力。個體獲得相應學位后，可將其作為在高等教育體系內上升和從事相關研究工作的前提要件;進入工作后，學位證書與學歷證書、職業資格證書、職業技能等級證書等相配合，作為個體獲得一定職稱等級的條件。由于職業教育學位已經對學習者的研究能力及發展潛力作出了評價，因此，在一些技術研究性崗位中，職業教育學位可直接轉換為相應的職稱等級。

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[10]康翠萍.學位論[M].北京：人民教育出版社，2005：65.

The Form and Its Choice of Vocational Education Degree： An

Analysis from the Perspective of Supply and Demand

LI Zheng

Abstract： Vocational education degree should be regarded as the proof of the production and application ability of technical knowledge， and its forms are significantly different in various countries. From the perspective of supply and demand， there are two key factors affecting the form of vocational education degree in a country： the development mode of vocational higher education and the demand characteristics of technical and skilled talents. Under the game of the two forces， the form of vocational education degree can be roughly divided into Dependent Type represented by UK， Traditional Type represented by the United States， Balanced Type represented by Switzerland and France， and Market Type represented by Japan and Germany. Since the development of China's vocational undergraduate education is still in the primary stage， the form of China's vocational education degree is mainly traditional at this stage. However， from the top-level design of China's industrial transformation and upgrading and vocational education development， the form of China's vocational education degree should transition from Traditional to Balanced in the future.

Key words： vocational education degree; degree form; supply and demand relationship; technical knowledge

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