伴讀：多域融合中提升兒童閱讀品位

徐娜

[摘 要]閱讀教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中占有重要的地位，統(tǒng)編語(yǔ)文教材更是強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材采取的精讀、略讀和課外閱讀“三位一體”的方式，突顯出課外閱讀的價(jià)值意義。同時(shí)，教材通過(guò)“快樂(lè)讀書(shū)吧”與“和大人一起讀”等板塊，引導(dǎo)教師、家長(zhǎng)關(guān)注兒童的課外閱讀。為此，在課外閱讀指導(dǎo)中，教師可采取多域融合伴讀的策略，提高兒童的閱讀品位，擴(kuò)大兒童的閱讀視野，培養(yǎng)兒童的閱讀習(xí)慣。多域融合伴讀的策略，是基于對(duì)兒童閱讀現(xiàn)狀的分析、教材課外閱讀的內(nèi)在要求和學(xué)生閱讀的客觀(guān)要求提出的切實(shí)可行的方式、方法，具有重要的實(shí)踐意義。這一伴讀策略，強(qiáng)調(diào)打開(kāi)閱讀視域——由一個(gè)人到幾個(gè)人的組群，強(qiáng)調(diào)打破界域——由一門(mén)課程到多門(mén)課程的融合，強(qiáng)調(diào)打通場(chǎng)域——從單項(xiàng)活動(dòng)向序列活動(dòng)推進(jìn)。多域融合伴讀的策略，創(chuàng)新閱讀方式，注重學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)、閱讀品位的提升，構(gòu)建一個(gè)可循環(huán)閱讀生態(tài)圈。

[關(guān)鍵詞]伴讀策略;多域融合;閱讀品味;視域 ;界域;場(chǎng)域

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2022）01-0017-04

伴讀，是陪伴兒童的閱讀。一年級(jí)統(tǒng)編語(yǔ)文教材新增了兩個(gè)全新的欄目：“快樂(lè)讀書(shū)吧”與“和大人一起讀”。其中，“和大人一起讀”這個(gè)欄目值得我們細(xì)細(xì)探究。我們發(fā)現(xiàn)，“和大人一起讀”既是一種閱讀興趣，也是一種閱讀方法，更是一種閱讀環(huán)境。閱讀起步階段，在兒童和圖書(shū)之間應(yīng)有一個(gè)“媒人”，可以是父母、親戚，也可以是鄰居、老師，把圖書(shū)帶進(jìn)兒童的世界，也把兒童帶進(jìn)圖書(shū)的世界。兒童依傍著大人，同讀一篇文，同念一行字，那種“和你在一起”的感覺(jué)，讓兒童和大人擁有了共同的閱讀記憶。這種記憶，就是閱讀幸福;這種閱讀幸福會(huì)讓兒童不知不覺(jué)地走向“我想讀，我要讀”的主動(dòng)閱讀境界，從而愛(ài)上閱讀、學(xué)會(huì)閱讀。伴讀，是大人與兒童結(jié)伴著走向閱讀世界的總和，是從課堂延伸課外，延伸到家庭、社區(qū)的閱讀路徑。這樣的伴讀不再是陪伴讀書(shū)這么簡(jiǎn)單，它具有更豐富的含義。那么，如何擴(kuò)張閱讀群體？如何增補(bǔ)閱讀內(nèi)容？如何開(kāi)展閱讀活動(dòng)？這些問(wèn)題引起我們思考和探索。

一、多域融合伴讀的概念厘定和定義檢視

多域融合的伴讀旨在尊重兒童作為閱讀主體，大人（家長(zhǎng)、老師、同伴等）作為閱讀助手協(xié)助兒童閱讀，最終實(shí)現(xiàn)兒童的自主和深入閱讀，提升兒童閱讀的品位。

（一）概念厘定

翻閱《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》，筆者發(fā)現(xiàn)“伴”字有多種解釋?zhuān)骸阿偻谝黄鹕睢⒐ぷ骰蚧顒?dòng)的人;②陪著，隨同;③從旁配合?！睋?jù)此，伴讀可以理解為“陪伴閱讀，陪伴兒童閱讀”。陪伴者可以是老師、家長(zhǎng)等大人，目的是讓兒童在閱讀中激起興趣、獲取方法;伴讀也可以是共同閱讀，和同伴一起交流所得、智慧共享;伴讀還可以是配合閱讀，借助一系列的閱讀活動(dòng)推進(jìn)閱讀的進(jìn)程，將閱讀從書(shū)面走向生活，讓閱讀真正融入兒童的生命成長(zhǎng)，提升兒童的語(yǔ)文素養(yǎng)。

閱讀哲學(xué)認(rèn)為：“閱讀不是孤立的，而是具有群體性和生成性;促進(jìn)閱讀的有效性、提升閱讀品質(zhì)的重要途徑是多域融合?！边@就意味著閱讀的對(duì)象不是單一的，而是多元豐富的，并逐步形成閱讀的“界域”;促進(jìn)兒童閱讀思維發(fā)散的活動(dòng)不是單項(xiàng)的，需要序列性的“場(chǎng)域”。有品質(zhì)的閱讀在多域的動(dòng)態(tài)融合中發(fā)生。多域融合伴讀（如下圖所示） ，就是以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣、促進(jìn)學(xué)生的閱讀思維發(fā)散為目標(biāo)，通過(guò)創(chuàng)建閱讀群，拓展閱讀資源、豐富閱讀活動(dòng)等立體式活動(dòng)，在“視域”“界域”“場(chǎng)域”等多域動(dòng)態(tài)融合中，引導(dǎo)兒童從獨(dú)立的閱讀人走向閱讀群，從而獲得閱讀的滋養(yǎng)。在閱讀中，閱讀內(nèi)容和種類(lèi)的增加能涵養(yǎng)閱讀的品質(zhì);閱讀活動(dòng)不再是單項(xiàng)的，而是具有序列性，能真正提升兒童的閱讀品質(zhì)。

（二）定義檢視

閱讀量的增加、讀物種類(lèi)的繁多、閱讀層級(jí)的遞增正是兒童目前的閱讀狀態(tài)。多域融合伴讀具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1.兒童閱讀的需求性

越來(lái)越多的學(xué)校和家長(zhǎng)開(kāi)始重視兒童的閱讀，購(gòu)買(mǎi)了大量的經(jīng)典讀物、精品故事。然而，面對(duì)這些讀物，兒童真的能夠獨(dú)立、自主地閱讀、吸收嗎？筆者調(diào)查了所在學(xué)校的部分學(xué)生，80%的學(xué)生表示：閱讀時(shí)會(huì)遇到很多的障礙，沒(méi)有辦法解決，影響了自己閱讀的積極性。可見(jiàn)，伴讀是兒童內(nèi)心的需求，能夠促進(jìn)兒童閱讀的深入。

2.統(tǒng)編教材的時(shí)代性

縱觀(guān)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材，每一冊(cè)書(shū)都設(shè)置了“快樂(lè)讀書(shū)吧”欄目，低年級(jí)還設(shè)置了“和大人一起讀”“我愛(ài)閱讀”板塊，足見(jiàn)課外閱讀已經(jīng)走進(jìn)課本、走向課堂，成為教學(xué)內(nèi)容的一部分。教師成為兒童閱讀的陪伴者之一，關(guān)注教材的變化、時(shí)代的變化，能真正為提升兒童的閱讀品質(zhì)服務(wù)。

3.親子關(guān)系的和諧性

伴讀在家庭關(guān)系中起到了非常重要的作用。心理學(xué)研究表明：相對(duì)于音頻、視頻講讀故事，當(dāng)父親或者母親陪伴孩子講讀故事的時(shí)候，兒童大腦額葉的激活程度更高。這證明父母的親子伴讀、分享閱讀對(duì)兒童的閱讀有著積極的影響。

二、多域融合伴讀的理性探索和哲學(xué)思辨

目前，兒童并不缺乏閱讀，課內(nèi)閱讀、課外閱讀等多種形式都會(huì)在兒童生活中出現(xiàn)。但是，遺憾的是，大多數(shù)的閱讀只有外在的形式，缺乏實(shí)際的閱讀指導(dǎo)，導(dǎo)致兒童的閱讀常常停留在表面上。

（一）兒童閱讀的狀態(tài)

1.單向度——閱讀主體的缺位

目前，大量的好書(shū)推薦、刊物的訂購(gòu)讓兒童閱讀的數(shù)量不斷增加。然而，這些讀物真的是兒童所需要的嗎？答案顯然是否定的。年齡不同的兒童，對(duì)讀物數(shù)量的需求不同;興趣不同的兒童，對(duì)讀物內(nèi)容的要求不同。可見(jiàn)，現(xiàn)在的閱讀環(huán)境，閱讀選擇是單向度的，讀物與兒童的興趣脫節(jié)，導(dǎo)致兒童沒(méi)有真正成為閱讀的主體。

2.碎片化——閱讀時(shí)間的零散

互聯(lián)網(wǎng)的普及，特別是移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的興起，多樣化的媒介、APP、小程序等進(jìn)入兒童的閱讀視野。作為信息時(shí)代的“原住民”——兒童來(lái)說(shuō)，碎片化閱讀就如浪潮般涌進(jìn)他們的生活。長(zhǎng)時(shí)間的碎片化閱讀讓兒童的閱讀趨于浮躁，他們流連于網(wǎng)絡(luò)熱詞、網(wǎng)絡(luò)熱搜及一些配上簡(jiǎn)短文字的圖片，他們沒(méi)有了閱讀的靜心和耐心，更缺失了閱讀內(nèi)容的完整性和連續(xù)性。

3.隨意化——閱讀過(guò)程的缺少

有效的閱讀過(guò)程，需要閱讀主體進(jìn)行情感的體驗(yàn)和理性的思考。在閱讀中，我們似乎更多地關(guān)注閱讀量的增加，致使兒童更在乎“這本書(shū)我讀完了”，而不是“這本書(shū)我讀明白了”。這樣的閱讀缺少過(guò)程的體驗(yàn)，更缺乏一種閱讀的儀式感。

（二）多域融合伴讀的實(shí)踐意義

多域融合伴讀尊重統(tǒng)編語(yǔ)文教材的編寫(xiě)理念，凸顯閱讀的重要性和迫切性;尊重兒童閱讀的需求，開(kāi)發(fā)兒童的閱讀潛能。多域融合伴讀強(qiáng)調(diào)兒童閱讀興趣的激發(fā)、閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)、閱讀任務(wù)的合作完成和閱讀氣質(zhì)的涵養(yǎng)。這樣的閱讀能夠更好地提高兒童閱讀的自主性和創(chuàng)造性，最大限度地滿(mǎn)足兒童閱讀的內(nèi)在、外在需求。多域融合伴讀，根據(jù)閱讀特征的不同，其實(shí)踐意義也不同。具體如表1。

三、多域融合伴讀的設(shè)計(jì)策略和實(shí)施路徑

（一）打開(kāi)視域：從一個(gè)人到幾個(gè)人的組群

1.教師伴讀，對(duì)話(huà)策略

《朗讀手冊(cè)》的作者吉姆·崔利斯強(qiáng)調(diào)，教育的深遠(yuǎn)目標(biāo)是讓兒童愛(ài)上閱讀。學(xué)生一旦喜歡閱讀，他們就會(huì)自然而然地主動(dòng)學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)觀(guān)念中，教師是推進(jìn)學(xué)生閱讀過(guò)程的主導(dǎo)者;而多域融合伴讀，更強(qiáng)調(diào)教師只是作為閱讀的陪伴者，教師的目的是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生積累閱讀方法，從而提升學(xué)生的閱讀品位。

（1）激起閱讀浪花。對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材出現(xiàn)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”欄目，作為伴讀的教師，要掌握兒童的心理特征，尊重兒童的閱讀心理，把閱讀的選擇權(quán)交給學(xué)生。對(duì)低年級(jí)的學(xué)生，印刷精美漂亮、內(nèi)容豐富有趣的繪本沖擊力更強(qiáng);而中年級(jí)的學(xué)生，他們更傾向于閱讀情節(jié)曲折、內(nèi)容生動(dòng)的故事類(lèi)、探索類(lèi)讀物;高年級(jí)學(xué)生的感性思維和理性思維發(fā)展相對(duì)成熟，這時(shí)候名家的長(zhǎng)篇作品就進(jìn)入他們的閱讀視域。作為閱讀陪伴者的教師，要了解學(xué)生的閱讀需求。同時(shí)，學(xué)生閱讀的自發(fā)性促使他們對(duì)不同的閱讀內(nèi)容產(chǎn)生興趣，教師應(yīng)該蹲下來(lái)接受學(xué)生的閱讀推薦。在課堂上，教師的一句“某某同學(xué)推薦給我的這本書(shū)很有意思”會(huì)引起更多學(xué)生的關(guān)注，他們?cè)敢饧尤腴喿x這本書(shū)的隊(duì)伍。這樣的閱讀“鏈接”，對(duì)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣起到事半功倍的作用。

（2）推動(dòng)閱讀浪潮。多域融合伴讀，教師作為伴讀者，更要重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多種閱讀方法的探索與學(xué)習(xí)。如比較閱讀、預(yù)測(cè)閱讀、質(zhì)疑閱讀、表演閱讀等，都能有效提高閱讀效率，促進(jìn)學(xué)生快速獲取閱讀信息，提高學(xué)生的閱讀能力。例如，伴讀一年級(jí)上冊(cè)的《猴子撈月亮》一文時(shí)，教師提問(wèn)：“猴子們?yōu)槭裁匆圃铝聊?？”“它們撈到月亮了嗎？”這樣，能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、掌握閱讀方法，推動(dòng)閱讀的有效發(fā)生。在教師的陪伴下，學(xué)生通過(guò)閱讀、實(shí)踐掌握了猜讀、分角色讀、表演讀的方法，發(fā)散了閱讀思維，體驗(yàn)到閱讀帶來(lái)的樂(lè)趣。伴讀，讓師生閱讀演變?yōu)閷W(xué)生是閱讀的主體，他們不再是獨(dú)立的閱讀人，而是閱讀組群的主角，在潛移默化中形成閱讀的習(xí)慣，掌握閱讀的方法。

2.父母伴讀，共享“悅讀”

當(dāng)孩子身邊愛(ài)閱讀的大人越多，孩子愛(ài)上閱讀的可能性就越大，閱讀力就會(huì)越強(qiáng)。

（1）創(chuàng)設(shè)溫馨的閱讀情境。多域融合伴讀所要求的閱讀環(huán)境，不僅強(qiáng)調(diào)硬環(huán)境的布置，更要關(guān)注軟環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。在親子閱讀中，家長(zhǎng)應(yīng)在家里開(kāi)辟一個(gè)小小的角落，讓孩子作為閱讀環(huán)境的設(shè)計(jì)者，挑選喜歡的書(shū)架、書(shū)桌、臺(tái)燈、凳子等。這樣的閱讀環(huán)境，一下子就拉近了閱讀者——兒童和陪伴者——大人之間的距離。在屬于自己的閱讀領(lǐng)域里，孩子依偎著大人，和大人一起閱讀，這是兒童閱讀成長(zhǎng)的美好記憶。

（2）鏈接閱讀情感。父母作為閱讀陪伴者，不是簡(jiǎn)單地陪伴，而是要和孩子一起走進(jìn)閱讀的世界，和他們捧著同一本書(shū)，閱讀同一個(gè)故事，誦讀同一首兒歌。在閱讀中，父母和孩子的思維是緊緊相連的，閱讀情感也是相同的。在伴讀中，可以是大人講故事給孩子聽(tīng)，可以就書(shū)中的一個(gè)人物展開(kāi)討論，還可以聽(tīng)孩子復(fù)述書(shū)中的一段故事情節(jié)。多域融合伴讀，讓親子閱讀真正走進(jìn)孩子的閱讀生活，讓閱讀成為他們快樂(lè)的事，讓 “我想讀，我愛(ài)讀”成為一種生命自覺(jué)。

3.學(xué)生伴讀，互動(dòng)智慧

兒童之間有一種天然的吸引力，同伴的愛(ài)好、取向容易影響兒童的閱讀選擇。多域融合伴讀，同伴之間的共同閱讀是提升兒童閱讀品位的一股不可忽略的力量。

（1）小伙伴制——小組共讀。多域融合伴讀關(guān)注兒童多元的閱讀傾向和多樣的閱讀選擇，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)不同的閱讀喜好進(jìn)行分組，讓愛(ài)好相同的學(xué)生共同閱讀一本書(shū)。這樣，他們一起制訂讀書(shū)計(jì)劃，一起做好讀書(shū)攻略，進(jìn)行讀書(shū)的中期分享。同時(shí)，借助網(wǎng)上APP進(jìn)行閱讀打卡，學(xué)生共同探討，互相督促閱讀。這樣，不僅提高了閱讀的效率，更讓閱讀真實(shí)地發(fā)生，使閱讀智慧在學(xué)生之間實(shí)時(shí)迸發(fā)。

（2）小先生制——引領(lǐng)閱讀。多域融合伴讀更強(qiáng)調(diào)兒童閱讀的自主性和生長(zhǎng)性。當(dāng)沉浸于一類(lèi)書(shū)的閱讀中，兒童的探究能力、思辨能力等都得到提升。為此，可開(kāi)啟小先生制的閱讀模式，讓兒童沉浸在閱讀中。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦的閱讀書(shū)目是《安徒生童話(huà)》。很多學(xué)生從小就閱讀了這本書(shū)，百讀不厭，并有自己獨(dú)特的閱讀感受。這一類(lèi)學(xué)生就可成閱讀小先生。在全班進(jìn)行閱讀時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生自己設(shè)計(jì)一系列的閱讀導(dǎo)讀（表2）。小先生就導(dǎo)讀單上的問(wèn)題展開(kāi)自己的思考，從書(shū)本走向講壇，和同伴分享自己的理解、感悟。這是對(duì)兒童閱讀能力的挑戰(zhàn)，也是對(duì)兒童思維能力的考驗(yàn)。這樣的伴讀讓兒童讀出自信，講得更有活力。

（二）打破界域：從一門(mén)課程到多門(mén)課程的融合

1.同一元素的閱讀推廣

多域融合伴讀，讓兒童閱讀的平臺(tái)更寬廣，閱讀視野更開(kāi)闊。隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，兒童的閱讀的形式不斷發(fā)展、豐富。伴讀中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提取同一元素，進(jìn)行深入探討，體會(huì)閱讀文本的精彩、魅力，以提升學(xué)生閱讀鑒賞的能力。對(duì)閱讀中的同一元素，可引導(dǎo)學(xué)生從橫向和縱向兩個(gè)維度進(jìn)行開(kāi)發(fā)，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的自覺(jué)性和主動(dòng)性。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦了《十萬(wàn)個(gè)為什么》（米·伊琳）、《穿過(guò)地平線(xiàn)》（李四光）、《細(xì)菌世界歷險(xiǎn)記》（高士其）、《爺爺?shù)臓敔斣谀睦铩罚ㄙZ蘭坡）、《地球的故事》（房龍）、《森林報(bào)》（比安基）等科普讀物。在閱讀后，教師播放科普類(lèi)電影，如紀(jì)錄片《人與宇宙》《遷徙的鳥(niǎo)》等，用影視藝術(shù)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。這樣，以?xún)?yōu)秀的科普電影引導(dǎo)學(xué)生深入思考，讓學(xué)生產(chǎn)生探究科學(xué)的興趣。在同一元素的閱讀推廣中，拓展了兒童的閱讀范圍，讓兒童得到文化的滋養(yǎng)和浸潤(rùn)。

2.多種元素的閱讀推進(jìn)

多域融合伴讀，在大人的陪伴、同伴的共同閱讀中，兒童的閱讀興趣盎然，閱讀能力得到提升，閱讀體驗(yàn)也更深刻。統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編了大量的名家名篇，這些文章都是促進(jìn)兒童言語(yǔ)生長(zhǎng)的范本。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元的《一個(gè)豆莢里的五粒豆》這篇課文，是安徒生的作品。作為伴讀的家長(zhǎng)，可向孩子推薦連環(huán)畫(huà)《安徒生童話(huà)》，讓孩子閱讀。一幅幅生動(dòng)有趣的圖畫(huà)，將原著的文字與畫(huà)面勾連，讓孩子體會(huì)閱讀的樂(lè)趣，同時(shí)提升他們的藝術(shù)素養(yǎng)。教師可以在兒童閱讀后，選擇合適的音樂(lè)，讓他們自主選擇角色進(jìn)行表演，這樣將文本搬上舞臺(tái)，使他們?cè)谝魳?lè)的渲染中、在表演中體會(huì)閱讀經(jīng)典的魅力。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生用彩泥捏制的方法塑造人物形象，或者用水彩筆將故事的場(chǎng)景畫(huà)出來(lái)，這樣將抽象的語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為形象的畫(huà)面，讓學(xué)生體悟描寫(xiě)的魅力。這樣，不僅讓學(xué)生真正走進(jìn)這一類(lèi)的優(yōu)秀、經(jīng)典作品，感受到閱讀的魅力，而且與美術(shù)等課程的融合，讓學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)、形象思維能力得到發(fā)展。

（三）打通場(chǎng)域：從單項(xiàng)活動(dòng)向序列活動(dòng)推進(jìn)

1.說(shuō)書(shū)家——主題沙龍分享

為讓伴讀活動(dòng)更加開(kāi)放、豐富，我們開(kāi)設(shè)“伴讀講堂”“超級(jí)電臺(tái)”等活動(dòng)。在“伴讀講堂”，我們鼓勵(lì)有獨(dú)特體驗(yàn)的學(xué)生自主申報(bào)講演內(nèi)容，面向同伴開(kāi)講。作為聽(tīng)眾的學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上會(huì)產(chǎn)生共鳴，可以進(jìn)行思辨，可以和主講的同伴進(jìn)行深入探討。而 “超級(jí)電臺(tái)”活動(dòng)，是學(xué)生圍繞某一主題，運(yùn)用現(xiàn)代媒體傳遞聲音，或朗誦，或講述，或辯論等。聽(tīng)眾通過(guò)聆聽(tīng)誦讀、述說(shuō)、辯論，欣賞主播的精彩演說(shuō)，理解文本的內(nèi)涵，提高聽(tīng)與說(shuō)的能力。學(xué)生將經(jīng)歷的觀(guān)察、閱讀、調(diào)查、搜集資料、朗讀、辯論等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，利用啪啪、為你讀詩(shī)、荔枝電臺(tái)等數(shù)字媒體發(fā)布自己的作品，進(jìn)行交互式評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在分享中獲得成就感。

2.旅行家——跟著書(shū)本行走

“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路。”閱讀不僅是靜態(tài)的情感體驗(yàn)，更應(yīng)該是身心與世界的接觸。引導(dǎo)學(xué)生走出文本世界，以閱讀為基礎(chǔ)，打通閱讀的場(chǎng)域，或走進(jìn)社會(huì)，或演繹故事，這樣讓學(xué)生跟著書(shū)本行走，獲得愉悅的閱讀之旅。例如，閱讀《青銅葵花》的四年級(jí)學(xué)生采用全班共讀的方式，實(shí)時(shí)做好閱讀記錄，分享交流。為了讓學(xué)生深入理解鮮活的人物形象，我們邀請(qǐng)金壇華羅庚藝術(shù)團(tuán)走進(jìn)學(xué)校，為學(xué)生上演精彩的舞臺(tái)劇。演員們令人折服的演技，讓學(xué)生的體驗(yàn)更加深入、豐富。

3.創(chuàng)作家——?jiǎng)?chuàng)意活動(dòng)展示

多域融合伴讀，是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升、語(yǔ)文氣質(zhì)的涵養(yǎng)的目的，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。開(kāi)展講故事、演故事、辯論會(huì)等系列活動(dòng)，能讓學(xué)生運(yùn)用閱讀策略，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，獲得獨(dú)特的閱讀感受。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)推薦的一系列童話(huà)故事《小鯉魚(yú)跳龍門(mén)》《孤獨(dú)的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飛的貓》，充滿(mǎn)情趣。于是，在伴讀中，我們以“童話(huà)? 童趣”為主題，開(kāi)展了一系列的創(chuàng)意展示活動(dòng)。講童話(huà)，做一個(gè)聲情并茂的小小故事家;演童話(huà)，選擇喜歡的童話(huà)進(jìn)行創(chuàng)意表演;寫(xiě)童話(huà)，選取喜歡的角色進(jìn)行童話(huà)創(chuàng)編;畫(huà)童話(huà)，將自己喜歡的童話(huà)故事繪制成繪本。這樣的伴讀，重視兒童閱讀情感的融入，關(guān)注兒童語(yǔ)言的生長(zhǎng)，提升了兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力。

伴讀從來(lái)都不是獨(dú)立存在的，需要閱讀者的積極參與。我們要讓兒童在多域融合中深入閱讀，不斷提高他們的閱讀能力，提升他們的閱讀品位。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 曹愛(ài)衛(wèi).低年級(jí)語(yǔ)文這樣教[M].上海：上海教育出版社，2018.

[2] 陳佼.圖書(shū)館兒童閱讀推廣服務(wù)模式研究[D].湘潭：湘潭大學(xué)，2016.

[3] 解迎峰.指向群文閱讀的“快樂(lè)讀書(shū)吧”活動(dòng)探究[J].遼寧教育，2019（05）：11-13.

[4] 王玉婷.“和大人一起讀”的實(shí)踐研究[J].江西教育，2019（12）：46.

（責(zé)編 韋 雄）

3153500338224