“三教”改革背景下任務(wù)驅(qū)動教學模式的創(chuàng)新與實踐

彭光彬 張凌垚 鄧永生

摘要：在傳統(tǒng)任務(wù)驅(qū)動教學模式中，對任務(wù)大小的討論較少。在“三教”改革方針的指導下，在任務(wù)驅(qū)動式教學、項目式教學和線上線下融合式教學基礎(chǔ)上，通過辨析小任務(wù)與大任務(wù)在完成時間、承載內(nèi)容和對學生的心理影響的不同，提出了“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學方法。通過科學編排、精心設(shè)計小任務(wù)、大任務(wù)和綜合性大任務(wù)，充分利用線上、線下開展各種教學活動，實現(xiàn)知識與技能的傳遞、遷移和內(nèi)化。經(jīng)過兩年半的職業(yè)教育領(lǐng)域多門信息類課程的教學實踐，該教學方法漸趨成熟，與傳統(tǒng)理實一體化教學班級相比，學生滿意度和成績有較大提升，取得了不錯的教學效果。

關(guān)鍵詞：三教改革;任務(wù)驅(qū)動;融合教學;小任務(wù);大任務(wù)

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2022）01-0085-05

職業(yè)教育與任務(wù)聯(lián)系緊密，實施任務(wù)驅(qū)動教學模式是職業(yè)教育的理想選擇?；诮?gòu)主義的學習論，任務(wù)驅(qū)動教學法最早應(yīng)用于語言教學。目前，該教學法廣泛應(yīng)用于各學科領(lǐng)域的教學，并得到教學研究者的普遍認同;張文昭等嘗試將“項目式”引入任務(wù)驅(qū)動教學模式中以改進其教學效果[1-3];張瑤等結(jié)合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，將學習支架式教學策略應(yīng)用到任務(wù)驅(qū)動教學中[4-5];隨著線上教學的發(fā)展，多個研究者提出了線上線下混合的任務(wù)驅(qū)動教學模式[6-8]。但以上研究較少涉及任務(wù)大小對學習效果的影響，郭紹青曾將任務(wù)分為系統(tǒng)任務(wù)和獨立任務(wù)，即大任務(wù)和小任務(wù)[9]，但僅限于任務(wù)的分類。

“三教”改革是教育活動中的永恒話題，對教師、教材和教法的改革，不應(yīng)人為割裂，應(yīng)立足教材創(chuàng)新，聚焦教法革命和著眼教師能力提升，從而提高教學質(zhì)量。通過對相關(guān)文獻的研究，結(jié)合近幾年的教學實踐，提出了“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學方法;根據(jù)“小—大”任務(wù)驅(qū)動教學理念編寫了相關(guān)教材或講義，在精心設(shè)計教學進程的基礎(chǔ)上，將該教學方法應(yīng)用于“網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)”等課程中，取得了不錯的教學效果。

一、小任務(wù)與大任務(wù)辨析

任務(wù)驅(qū)動教學法由一系列經(jīng)過精心設(shè)計與編排的任務(wù)組成，學生在完成特定任務(wù)后，達成學習目標。任務(wù)是該教學方法的最核心要素，是達成教學目標的關(guān)鍵所在。因此，學生完成的任務(wù)必須經(jīng)過精心考量、恰當選擇及縝密設(shè)計。根據(jù)任務(wù)大小，可將其分為小的任務(wù)和大的任務(wù)。

（一）任務(wù)完成時間的考量

完成小任務(wù)的時間不能太短，否則學生會感覺總在做任務(wù)，最終對教師布置的任務(wù)疲于應(yīng)付，導致較少思考任務(wù)完成過程中所觀察到的現(xiàn)象及所遇到的問題，容易使學生患上“任務(wù)疲勞癥”。由此，在面對任務(wù)時，部分學生要么馬虎了事完成任務(wù)、要么干脆“躺平”。但是，小任務(wù)的完成時間也不能太長，否則就成為了大任務(wù)。一般來說，一個小任務(wù)的完成時間應(yīng)在10～45分鐘。以一節(jié)45分鐘的課為例，完成1個小任務(wù)比較合適，因為在完成小任務(wù)的過程中，還包括各種課堂活動，如講解、提問、討論等。

同樣，如果大任務(wù)的完成時間過長，學生就會感覺任務(wù)難以完成，導致部分學生放棄任務(wù)。大任務(wù)所涉及環(huán)節(jié)不能太多，步驟越多，出錯概率就越大，部分學生可能會在多次操作后放棄任務(wù);大任務(wù)所涉及的問題也不能太難，如果太難，則學生難以在短時間內(nèi)尋找到解決方法，也會使部分學生放棄任務(wù)。大任務(wù)環(huán)節(jié)多、任務(wù)難會導致完成時間的變長;但相反情形， 大任務(wù)也會名不符實。通常來說，如果是對于一個章節(jié)或模塊的大任務(wù)，任務(wù)的完成時間以2～4節(jié)課為宜，最好是2節(jié)課;如果是針對整個課程的綜合性大任務(wù)，則任務(wù)的完成時間可以是4～8節(jié)課，甚至更多。

（二）任務(wù)承載內(nèi)容的思考

小任務(wù)之所以小，是其承載內(nèi)容較少。小任務(wù)所包含的內(nèi)容可以是1個知識點或技能點，也可以是2個，但盡量不要超過4個。如果所包含的內(nèi)容過多，則重點不突出，學生理解不夠深刻、掌握不夠透徹。小任務(wù)中也可以包含前面所學的某個知識點，以便對重點內(nèi)容進行重復訓練。

大任務(wù)之所以大，在于其任務(wù)復雜，所涉及內(nèi)容較多。一個章節(jié)或模塊結(jié)束后，可設(shè)計一個綜合性的大任務(wù)，將本章節(jié)或模塊的重點內(nèi)容或以前所學內(nèi)容融入其中，以便鞏固學生所學，加深印象，提高綜合實踐能力以及解決真實問題的能力。整個課程結(jié)束后，可設(shè)計一個復雜的綜合性大任務(wù)，將本課程的重點內(nèi)容或其他課程的內(nèi)容有機融入該大任務(wù)中。通過小任務(wù)、章節(jié)（或模塊）大任務(wù)以及課程大任務(wù)的遞進式、重復性訓練，學生能力將得到較大提升，較好地達成學習目標。實際上，大任務(wù)也可以理解為項目任務(wù)，做完一個大任務(wù)，相當于學生完成一個實際的項目，更利于學生崗位能力的形成。

（三）任務(wù)帶來心理的變化

小任務(wù)所涉及內(nèi)容較少、完成時間短，將任務(wù)顯性地標注為“小”，可使學習者加大對任務(wù)的接受度，從心理上暗示學習者，完成小任務(wù)將是一件輕松愉快的事情。小任務(wù)的成功完成，可提高學生的成就感，增強學習動機，削弱習得性無助感。與小任務(wù)相反，大任務(wù)所涉及內(nèi)容多、步驟復雜、完成時間長，將任務(wù)明確為“大”，可使學習者高度重視、認真思考，為完成大任務(wù)積蓄能量。通過完成若干小任務(wù)，學生學習信心增強，渴望嘗試大任務(wù)，在教師的啟發(fā)和學習團隊的助力下，完成大任務(wù)也是一種大概率的事情。

綜上，小任務(wù)主要針對單獨的或小量的知識點或技能點，大任務(wù)主要面向整個章節(jié)、整個模塊或者整個課程;小任務(wù)是大任務(wù)的力量源泉，大任務(wù)是小任務(wù)的有效拓展;大任務(wù)是學生建構(gòu)知識或技能體系不可或缺的環(huán)節(jié)，是學生職業(yè)崗位能力形成的重要支撐。

二、“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學

職業(yè)教育領(lǐng)域的任務(wù)驅(qū)動教學模式是以職業(yè)崗位能力需求為目標，在充分調(diào)研相關(guān)崗位需求的前提下，歸納總結(jié)典型工作任務(wù)，收集改造典型案例，設(shè)計課程整體思路和課程單元，將崗位能力目標有機融入精心設(shè)計的各個任務(wù)中。通過完成富有趣味的、能充分激發(fā)學生學習動機與好奇心的真實任務(wù)，催生學生的職業(yè)崗位能力并培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)，逐步實現(xiàn)“學生身份”向“職業(yè)崗位身份”的轉(zhuǎn)換。

（一）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學概述

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學本質(zhì)上是一種“混合”教學模式：小任務(wù)與大任務(wù)的混合;項目式教學與任務(wù)驅(qū)動式教學的混合;線上學習與線下教學的混合。見圖1?！靶　蟆比蝿?wù)驅(qū)動融合式教學是任務(wù)編排模式的革新，有機融合了項目式教學與任務(wù)驅(qū)動教學。項目式教學貼近生產(chǎn)過程，非常適合職業(yè)教育。但職業(yè)院校學生學習習慣有待培養(yǎng)、學習專注度有待提高、學習方法有待改進，因此需要改進項目式教學，將真實項目改造成若干小任務(wù)與少數(shù)大任務(wù)，即通過任務(wù)驅(qū)動模式改進項目式教學。

線上學習模式是教育發(fā)展不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，受限于職業(yè)院校課程實踐性強的特點，純線上學習模式很難完成既定的技能目標，因此，線上線下的混合模式更有利于高職學生的學習。利用職教云等線上學習平臺，將學習過程分為課前、課中及課后三段。課前主要是線上活動，教師根據(jù)任務(wù)主題精心挑選或制作各種資源（如微課視頻、超鏈接、課件等）并上傳資源，然后布置課前學習任務(wù);學生查看并認真學習這些資源，提出問題開展自主互動，學習后學生完成課前測試，教師根據(jù)課前測試數(shù)據(jù)改進課中教學進程。課中是線下活動，教師精心創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激發(fā)學生的學習興趣，提出或小或大任務(wù);隨后引出完成任務(wù)所需的知識點或技能點，根據(jù)課前學習數(shù)據(jù)進行精講精練，必要時開展課中簡短測評;接下來，發(fā)起討論、頭腦風暴或提問，引導學生形成任務(wù)方案;當學生完成任務(wù)后，教師結(jié)合任務(wù)主題或結(jié)果現(xiàn)象，引導學生深入思考問題并總結(jié)任務(wù)完成的過程。課后也是線上活動，教師主要開展教學效果檢查、解惑答疑、反饋與反思，學生在線完成客觀題的測評、課后拓展學習與操作實踐以及提交或在線展示任務(wù)報告等。

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學離不開教學平臺的支持，尤其在學習效果評價方面。如職教云等線上平臺提供了非常豐富的學習數(shù)據(jù)，如課件或視頻的學習（包括學習進度、評價、問答、筆記和糾錯）、課堂活動（包括考勤、參與、課堂表現(xiàn)分、測評分）、作業(yè)（包括題庫作業(yè)、附件作業(yè)、登分作業(yè)）、考試等數(shù)據(jù)，教師可在課程開始時設(shè)定各項數(shù)據(jù)權(quán)重，定期或不定期公布學習成績，表揚學習先進典型，對個別表現(xiàn)不如意的學生進行課下交流或教育。

（二）“小—大”任務(wù)編排方式

每個主題項目（或稱單元、章、模塊等）由若干小任務(wù)和少數(shù)大任務(wù)組成，最后安排一個幾乎囊括了所有知識與技能目標的綜合性大任務(wù)。根據(jù)教學實際情況，部分項目也可以沒有大任務(wù)，甚至沒有最后的綜合性大任務(wù)。在設(shè)計各個任務(wù)的過程中，應(yīng)結(jié)合職業(yè)標準和生產(chǎn)過程標準，統(tǒng)籌安排各個任務(wù)。為了盡可能激發(fā)學生的學習動機，應(yīng)設(shè)計有趣的、有一定難度（個體完成成功率在50%～70%）的、小任務(wù)占比較高（如70%～80%）的各種任務(wù)。小任務(wù)使得學生更易于跨過“最近發(fā)展區(qū)”，教師更易于幫助學生設(shè)計學習支架，從而更利于提高學生完成任務(wù)的成功率，并幫助學生提高自我效能感;穿插占比較小的大任務(wù)有利于學生構(gòu)建完整的知識與技能體系，提升學生分析問題、解決問題的能力。

（三）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學的特點

1.任務(wù)驅(qū)動、項目式、線上線下教學的有機融合

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學是一種源于任務(wù)驅(qū)動教學模式的教學方法，它將項目式教學融合在任務(wù)驅(qū)動教學中，且結(jié)合了線上教學與線下教學。該教學方法將項目式教學的“真實情景性”和“行為導向性”結(jié)合起來，可簡單認為大任務(wù)、綜合性大任務(wù)就是一個真實的項目案例。另外，通過線上教學的便利性，為教學提供了各種活動的歷史記錄，便于教師改進教學及多維度評價學生。

2.以小任務(wù)為核心、大任務(wù)為重點設(shè)計各個任務(wù)

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學包含了大量的小任務(wù)，教學目標通過小任務(wù)逐步實現(xiàn)，因而教學過程中小任務(wù)是教學活動開展的核心。利用大任務(wù)、綜合性大任務(wù)不斷提升學生分析問題、解決問題的能力，從這個角度看，大任務(wù)也是教學過程中的重點，學生是否能真正獲得崗位相關(guān)技能，大任務(wù)的教學非常關(guān)鍵。

3.以學生為主體、教師為主導開展“教、學、做”于一體的教學活動

在任務(wù)實施進程中，學生一直是任務(wù)完成的主體，一切活動皆以學生能否順利完成任務(wù)為標準。教師精講精煉是為了學生更好完成任務(wù)、理解相關(guān)原理、掌握相關(guān)技能;學生討論、頭腦風暴是為了找到任務(wù)的解決方案;學生課后作業(yè)、線上測評等環(huán)節(jié)是為了鞏固所學。所有的過程皆以學生為中心，教師在教學中起著主導地位，什么時候開展什么活動、什么時候進行適當引導、什么時候放手由學生完成任務(wù)等，由教師權(quán)衡。在教學過程中，教師邊“導”、邊“教”、邊“示范”，學生邊“聽”、邊“學”、邊“畫瓢”、邊“做”，在師生“教、學、做”過程中完成知識的傳遞與遷移。

四、具體實施——以“網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)”課程為例

（一）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學的教材編寫

“網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)”課程是信息安全技術(shù)應(yīng)用專業(yè)的一門專業(yè)核心課，具有綜合性、實踐性強的特點，這使得教師與學生面臨教與學“雙難”的境地[10]。根據(jù)前期調(diào)研，結(jié)合學生實際情況，將該課程按知識單元分為9個項目：認識網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)信息收集技術(shù)、TCP/IP協(xié)議棧攻防技術(shù)、Windows系統(tǒng)攻防技術(shù)、Linux系統(tǒng)攻防技術(shù)、惡意代碼及其分析技術(shù)、緩沖區(qū)溢出攻防技術(shù)、Web攻防技術(shù)以及無線網(wǎng)絡(luò)安全攻防技術(shù)[11]。以“緩沖區(qū)溢出攻防技術(shù)”為例，本著任務(wù)有情景、有意義、可操作、有階段且真實合理的原則，采取逐層遞進的方法，將該項目分為4個小任務(wù)和1個大任務(wù)，如表1所示。

每個任務(wù)包括任務(wù)描述、任務(wù)目標、知識準備、任務(wù)分析、任務(wù)實施、任務(wù)評價、任務(wù)思考、擴展閱讀等內(nèi)容。

（二）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學設(shè)計示例

以“利用棧溢出漏洞打開命令提示符”為例，采用“3.5”段式教學設(shè)計。在前次課程中布置一個思考題，為本次上課埋下伏筆，姑且稱其為0.5段。另三段分別為課前線上學習實現(xiàn)知識的傳遞、課中線下學習完成任務(wù)實現(xiàn)知識的內(nèi)化、課后線上學習實現(xiàn)知識遷移。

1.前次課埋伏筆

教師布置思考題：將代碼7-1修改成代碼7-2，增加一個fun2函數(shù)，在只修改第12行的buf值的前提下，實現(xiàn)fun2函數(shù)的執(zhí)行。其主要目的是為了加深對緩沖區(qū)溢出漏洞原理的認識，為下一次課做好鋪墊。

2.課前線上學習

在職教云平臺上教師布置課前學習任務(wù)：學習“ShellCode及代碼植入技術(shù)”微課視頻、課件、完成4個選擇題及4個判斷題的在線測評等。其主要目的是為完成本任務(wù)做好知識儲備，并檢驗學習成效，教師據(jù)此可改進教學策略和優(yōu)化教學進程。

3.課中線下學習

（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生求知欲。提出問題，例如，當程序存在溢出漏洞時，能調(diào)用程序中的任何函數(shù)，那能否調(diào)用某些特殊的系統(tǒng)函數(shù)？比如能否彈出命令提示符？如何實現(xiàn)？

（2）升華、內(nèi)化課前學習內(nèi)容，為任務(wù)完成打下堅實基礎(chǔ)。提出學習目標和任務(wù)，梳理重難點內(nèi)容，精講精練相關(guān)內(nèi)容?？上?qū)W生提出問題，例如：如何理解ShellCode？Shell是什么？Code是什么？NSR代碼植入模式中的N、S、R分別是什么？JMP ESP的機器碼是什么？舉例說明其作用。

（3）引導、討論，形成任務(wù)方案，提升學生分析問題、解決問題的能力。以問題倒推方式開展各種問題討論或頭腦風暴：命令提示符程序的文件名是什么？使用C語言如何打開一個程序？ShellCode如何構(gòu)造？（下一個任務(wù)內(nèi)容）如何構(gòu)造攻擊字符串？采用哪種模式植入ShellCode？通過回答這些問題，逐步形成方案，并最終總結(jié)出完成該任務(wù)的步驟。

（4）教師指導學生完成任務(wù)。采取巡回個別指導、共性問題集中指導的方式指導學生完成任務(wù)。當學生任務(wù)完成時，對緩沖區(qū)溢出和ShellCode就有了更深入的認識，初步掌握了ShellCode代碼植入模式。

（5）總結(jié)思考、拓展學習與實踐。引導學生進行總結(jié)，教師適當進行拓展，并布置擴展學習任務(wù)，提出鞏固問題：若攻擊字符串增加32個“＼x90”，則可彈出命令提示符的地址范圍有哪些？學生通過思考或討論，并上機進行驗證，最終得到答案，從而進一步鞏固RET等地址計算方法，以便熟練構(gòu)造攻擊代碼。

實際上，課中的某些學習活動也可以在線上進行，如課中測評、提問、討論、頭腦風暴等，利用職教云等線上學習平臺，可直觀展示各種有意義的活動成果。

4.課后線上學習

學生完成線上測評、拓展學習及線下操作實踐，提交或展示任務(wù)報告，開展線上自主互動。教師檢查學習效果、進行教學反思并為學生答疑解惑。由此鞏固理論知識和實操技能，實現(xiàn)知識遷移，為下階段學習做好準備。

（三）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學效果分析

“網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)”課程在2019年以前是通過理實一體化方式開展教學，2019年及以后是一個班級采用理實一體化教學，另一個班級通過基于“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學方法進行教學（截止到2021年4月底，實際已經(jīng)過兩輪半的實踐）。2019年采取理實一體化教學模式的滿意與非常滿意的學生占比68.1%，同期采用“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學則為93.4%;同樣，2020年前者為81.6%，后者為97.9%。從平均成績來看，采用“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學成績提升明顯，2019年平均成績提高5.4分、2020年提高6.2分。顯然，采用“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學取得了不錯的教學效果。

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學模式，經(jīng)過重慶機電職業(yè)技術(shù)大學在網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)、服務(wù)器配置與管理、大數(shù)據(jù)技術(shù)基礎(chǔ)等課程中近兩年半的教學實踐，取得了較好的教學效果，學生滿意度高且成績提升明顯。該教學方法有機融合了小任務(wù)與大任務(wù)、項目式教學與線上線下教學，能有效促進知識與技能的傳遞、遷移和內(nèi)化，未來將繼續(xù)探索、改進，形成更加合理、科學、高效的教學模式。

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