“雙減”背景下，教育集團校本教研資源平臺優化的研究

李宏 魏瑩 未紅葉 _ 北京市豐臺第八中學

隨著北京市豐臺八中教育集團辦學規模的逐漸擴大，如何有效提升集團校本教研的品質成為學校教育教學質量提升的關鍵問題。在“雙減”背景下，學校通過整合、優化信息化資源平臺，借助集團內學科教研共同體，構建了集團內“集體診斷—集體備課—過程1（A校區教師主講）—反思—集體決策—預測—過程2（B校區教師主講）—再反思—集體實施”的閉環教研路徑。我們以英語教研組為例開展行動研究，通過對師生的訪談及學生前測和后測的對比分析，集團資源平臺的優化確實提高了教育集團校本教研的實效性。

1.調研教師需求，整合優化信息化資源平臺

由于每位教師對校級信息化資源平臺的認識和對跨校區教研需求存在差異，我們調研了集團內兩個初中校區英語教師對現階段校級信息化資源平臺的了解，日常使用情況和使用建議。問卷結果顯示，集團內教師對于學校信息化資源平臺了解較為有限；教師們認為現場集團教研方式存在“時間不足、教研難以深入”的弊端，恰恰可以利用學校信息化平臺進行集團化教研進行彌補，以提高教研實效性，以深度教研引領學生的深度學習。

學校現有和正在使用互動教研系統、視頻會議系統、一體化教學應用云平臺、企業微信校級工作臺等信息資源平臺，同時使用批改網等外部信息平臺。其中，一體化教學應用云平臺的使用率較高，教師們登錄聽評課系統，通過預約聽課的方式，實現遠程聽課；互動教研系統常在兩校區間大型教育教學活動時啟用，使用頻率有限；企業微信校級工作臺中主要是對學校的日常管理功能進行了完善和細化。每個信息資源平臺都獨立存在，關聯性有待加強。

為了達成集團英語教研的標準一體化，共享教研成果，實現聯動式互動，英語組利用企業微信中集團英語教研組工作群對各平臺進行關聯、整合，利用企業微信中的實時會議模塊，在工作群中備課組預約集體備課、備研；兩校區英語教師利用互動教研系統、視頻會議系統和一體化教學應用云平臺等進行聽評課，實現集團內教研聯動式互動；同時在企業微信工作臺“校內管理-匯報”模塊中，增設“聽課評課”模塊，導入教研組集體共研出的《聽課評課情況記錄表》，教師們在每次活動結束后，通過匯報及發送到工作群功能，將聽課、研討成果匯報給主講教師及教研組教師，實現集團內教研成果互聯共享。

2.利用整合、優化的信息化資源平臺，探索集團內閉環教研路徑

近幾年，學校為實現學習共同體研究課例成果的常態化落實，基于課例研究進行了持續性、大閉環教研路徑優化的探索，本部校區首先形成了“個性診斷—集體備課—過程1——反思—集體決策—預測—過程2—再反思—集體實施”的閉環教研路徑。因此，我們借助本次信息化資源平臺整合，將單一校區閉環教研路徑擴大到集團內，實現集團的一體化標準，助力減負提質。

本次實踐采用“不同主題內容+不同主講教師+相互借鑒改進”的課例研究思路，即不同的教學內容進行探索性的試教，先由A校區主講教師進行嘗試，B校區主講教師在借鑒前一位主講教師的有益嘗試、集體決策形成的教學策略的基礎上進行進一步的實踐優化。即：“集體診斷—集體備課—過程1（A校區教師主講）—反思—集體決策—預測—過程2（B校區教師主講）—再反思—集體實施”。

集體備課，兩校區英語教師在企業微信工作群中，預約備課會議時間，利用騰訊會議發起即時會議，進行集體說課備課。“過程1”指第一階段課例研究，即由A校區教師主講的課例研究。第一次正式上組內研究課及以前的“設計、試講”的過程，正式上組內課是“過程1”環節的結束。全組教師通過互動教研系統、視頻會議系統、一體化教學應用云平臺，實時進行課堂觀察或觀看課程回放、再次學習。集體決策，指通過組內教師對“過程1”課堂觀察的反饋和調研學生課堂中的實際獲得，英語組集體研討需要本組落實的成果，同時聚焦“學生學習發生”的關鍵性進階問題。教師們在企業微信中的聽課評課板塊中，將課堂觀察反饋和調研結果共享到英語組工作群中，供全組教師交流學習，進而再通過互動教研系統，共同探討出需要落實的成果。預測，指對比“過程1”的課堂效果，預測基于突出問題解決的設計調整，能解決學生學習問題的達成度。“過程2”是B校區的主講教師基于聚焦的要點和要解決的進階問題，重新進行設計，以此進入第二階段課例研究與呈現的過程。全組教師再次通過互動教研系統、視頻會議系統、一體化教學應用云平臺，實時進行課堂觀察或觀看課程回放、再次學習。再反思，基于“過程2”的組內研究課，聚焦本次設計調整的關鍵性問題，對比“過程1”中學生的學習表現，進行全組教師的匯報反饋，主講教師和聽課教師進行反思性交流，在企業微信中的聽課評課板塊中，將課堂觀察反饋和調研結果共享到英語組工作群中，供全組教師交流學習，進而再通過互動教研系統，學科組教師集體研討“關鍵性問題解決的課堂設計與實施”的策略，自主達成落實性教研的集體契約。集體實施，全學科組教師在上階段共識的策略和集體契約指導下，開展共性與個性兼具的實踐落實，直至形成常態化習慣。教師們可以隨時在企業微信工作群中跟同伴預約聽課，并利用一體化教學應用云平臺跨校區觀課。

3.集團內閉環教研，助力師生共成長

本次課例主要由初一英語備課組承擔。教師經前期調研及集體診斷發現初一學生的英語寫作能力亟待提升。集團內英語組利用騰訊會議召開教研組集體備課會，確定開展“基于教學評一致性，提升學生英語寫作能力”的課例研究。

全體英語教師通過互動教研系統、視頻會議系統和一體化教學應用云平臺，對A校區主講教師的組內課（以下簡稱A課）進行實時課堂觀察與集體反思，然后在企業微信中的聽課評課板塊中，將課堂觀察反饋和調研結果共享到英語組工作群中，全組教師交流學習后并達成共識：通過教師設計多樣的學習活動，促進學生與文本的再次對話，能夠有效地幫助學生改進作文；學生通過自我評價、同伴互評及教師評價等多種評價方式相結合，可以大大提高學生的課堂參與度，充分調動學生的積極性。因此，我們通過互動教研系統進行教研組研討后，決定調整寫作教學策略。即，教師首先展示學生寫作中的常見問題，讓學生明確本節課的學習目標，突破解決寫作中出現的主要問題。引導學生通過回歸文本，再次聚焦文本中的活動內容和細節信息的介紹，并應用于自己的作文寫作中。通過圈畫文中關鍵動詞，再次聚焦時態的正確表達，強化鞏固時態結構的正確運用。通過回歸文本，感受作者的寫作順序和句子之間的邏輯關系，學習作者的行文方式。然后，根據評價量規進行個人作文的修改和小組內互評，實現不斷優化，不斷學習完善的過程。最后通過班內展示修改后的作文，并在課后輸入到批改網中同初版作文進行比較，最終達成本節課的學習目標。

基于A校區實踐以及英語組教師們共同得出的寫作教學策略，教師們預測學生在自我評價及小組內互評中可能會出現的問題，將評價活動及評價要求細化，同時改進了評價任務單。在此基礎上，由B校區主講教師進行教研接力，按照共研策略對課程進行設計，并二次呈現組內課(以下簡稱B課)。兩個校區英語教師再次通過互動教研系統、視頻會議系統和一體化教學應用云平臺，對B課進行實時課堂觀察和反思研討。B課學生課后在批改網上錄入課上修改的作文與課前錄入的作文相比，平均得分提高約5分。同時結合學生完成的自評量表及同學間互評的量表以及學生訪談可以得出，相較于A課的學生，B課的課堂上有更多的學生在分析對比自己前后兩次作文，并經過課堂中再次回歸文本的課堂學習活動及多樣的評價活動后，豐富了自己的寫作內容，提高了寫作的準確性，同時將文章進行分段，通過增加概括性語句與表示先后順序的邏輯詞等增強了文章的邏輯性。

每位教師跟蹤分析一名學生，對比該名學生的兩次作文，通過課堂觀察具體分析其提升寫作能力的學習過程。整體而言，學生在參與整個寫作課程中，提升了在理解、分析、比較、批判、評價、創造等方面的層次和水平。使學生逐步有理有據、有條理地表達觀點，逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維。同時，學生在學習中注意傾聽、樂于交流、大膽嘗試，并學會自主探究、互助合作，學會反思和評價學習進展，調整學習方式。

英語組全體教師全程深度參與集團內閉環教研中的集體診斷、備課、決策、預測、聽評課等整個過程，同時結合教研員點評和自己的課堂實踐，撰寫聽課反思與收獲。老師們紛紛表示通過資源平臺整合、優化開展的集團內教研，彌補了跨校區教研在時間、空間上的不足，真正做到了兩個校區間的標準統一、資源共享。教師的專業能力有了顯著提升，同時也感受到了學生的真成長。

研究表明，通過整合、優化信息化資源平臺，開發服務于集團內教研的新功能，并進行實踐應用，促使學校現有閉環教研路徑落實實現最大化，實現集團內集體教學策略優勢最大化，助力學生學科核心素養提升的同時，也提高了教研的實效性。下一步，集團英語教研組教師將繼續鞏固閉環教研成果，利用信息化資源平臺，落實集團內閉環教研常態化實施，助力學校減負提質。