基于探究社區理論的在線課程臨場感研究

韓喜春，熊 英

（1.西安開放大學， 陜西 西安 710018； 2.國家開放大學， 北京 100039）

教育和技術深度融合為重新建構教學模式提供了外部條件。在線學習形式有了無數種可能，移動學習的本質產生巨變，學生對創造性知識的自我建構與生成遠超過共生的、標準化的知識習得。教師的角色也從知識的專家、傳遞者，變為知識的設計者和支持者。[1]重新設計教學模式，讓學生在高度參與的學習體驗中形成知識的建構成為當下遠程教育者面臨的頭等問題。基于探究社區理論在線課程教與學過程臨場感的研究能夠促進教與學過程質量。國家開放大學新版公共英語系列教材歷時五年于2017年秋完成在線課程的建設并投入使用。加強在線課程教學資源充分利用，探索混合式在線教學組織模式的設計和應用，研究混合式在線教與學過程臨場感，不斷改進教學設計，提高教學質量，才能全面提高教育教學和創新型人才培養效率和質量。

一、背景

關于臨場感的研究已經成為在線課程教與學質量評價的共識。在線課程帶來了教與學的時空分離，教師教的過程和學生學的行為怎樣同頻互動，如何打破“距離”的界限，促進學生高效學習成為當前在線課程教與學過程中迫切需要解決的問題。在中國知網上以“臨場感”和“在線課程”或“網絡課程”為主題詞，近20年時間跨度，搜索到28篇文獻，其主題都是教育理論和教育管理的研究。同樣時間跨度，以主題為“social presence”或“teaching presence”或“cognitive presence”和“online course”或“Mooc（s）”，在外文文獻數據庫中跨庫檢索，得到82篇文獻。

國內學者關于臨場感的研究狀況。陳麗提出了遠程學習的教學交互模型，關于學習者與教師、學習資源、學習媒介和概念之間的互動模型，但是，并沒有對學習者參與過程的深度分析維度，教學交互的過程依然停留在抽象描述上，難以展開實施。[2]徐琦通過問卷調研，發現影響虛擬學習社區中社會存在感的內在因素包括社會性影響、使用媒介的技能、情境因素、學習動機等方面。[3]黃曉歡借助SPSS軟件對虛擬學習社區社會臨場感進行研究，抽取到了關鍵的影響因子，技術、互動、情感、團隊凝聚因子的數值越高，社會臨場感體驗越好。[4]也有關于社會臨場感與在線學習效果和滿意度之間的研究。例如，胡勇研究了本科生學習在線課程的過程，描述了創建社會臨場感的嘗試，并探索了臨場感與知覺學習、學習滿意度和期末成績等之間的相關性。[5]

國外學者關于臨場感的研究狀況。Irwin等運用探究社區臨場感框架描述了在線學習過程，包括教學臨場感的搭建、社會臨場感的形成、認知臨場感的建構等。得出結論，落地可實操的在線學習需要技術人員、教師、學習者三者之間實時協同。[6]Coll等細化了探究社區框架的主要維度，并得出研究結論，教師即時反饋能夠促進學習小組學習效果。[7]探究社區框架對網絡學習社區中教學、社會、認知各要素研究已經與課程（和學習過程）設計、課程管理，以及學習環境創建，共同成為在線教學的重要理論基礎。[8]

二、重要概念和理論

1.建構主義

建構主義是能夠很好地反映學習規律的經典理論。建構主義理論奠基人皮亞杰和推廣者維果斯基認為學生在學習中始終處于主體地位，積極主動進行知識和意義的建構。還有兩點尤其值得關注，一是接近于真實的學習情境對于學習者十分重要；二是與同學、教師或者外部環境進行交互，才能達到最佳的學習效果。在學習過程中，教師要設計并提供各種學習活動或任務，鼓勵學習者主動探究知識和建構意義，以達到目標。

2.關聯主義

關聯主義側重于解決現實問題，注重搭建解決問題所需的信息、關系和資源認知網絡，并強調認知網絡的隨時延展，時刻更新知識，解決當下和即將出現的問題。它認為新技術的出現會改變我們的思維方式，萬物之間彼此影響。這個理論指導下，學習環境中知識點與學習任務之間要有相關性，因此，教學資源要豐富多樣，以滿足學習者對認知網絡構建的基本需求。[9]

3.混合教學模式

依據課程教學計劃中在線課程與面授課程的教學內容占比，斯隆聯盟（Sloan Consortium）對美國在線教育課程進行了分類：在線課程（高于80%）、混合式課程（30%～80%）、網絡輔助課程（1%～29%）、傳統課程（0%）。本研究中的混合式在線課程是指通過Moodle平臺發布100%教學內容的在線課程，同時利用直播互動平臺和即時通訊工具為學生提供良好體驗和高度參與的學習過程。[10]這種混合式在線課程教學由于它的純線上特點，將成為后疫情時代遠程教育的主要教學方式。[11]

4.探究社區模型

探究社區模型model of a community of inquiry，簡稱CoI，用于在線課程創建體驗、互動和評價的維度，它包括三個互相依存的臨場感是：認知臨場感、社會臨場感和教學臨場感。[12]探究社區模型是加拿大Garrison等人從1997年開始，連續4年主持題為“基于文本的計算機會議形式的教學特點和教學質量研究”加拿大人文社科研究課題。[13]這項課題的成果中的一篇論文（“Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education”，Garrison et al.，1999）發表在《互聯網和高等教育》期刊，引起了在線教育者的極大興趣，谷歌學術搜索統計數據，截至2020年8月被引6 041次。2008年，研究團隊又開發和驗證了一套測量量表，適用于跨機構的在線學習體驗測量研究。[14]模型是關于教育研究的核心話題——學生的認知提高和社會參與積極性的研究，強調協作建構學習與批判性反思對話在學習中的核心地位，為在線學習和混合學習研究提供了獨特的視角、方法和工具，從而成為在線學習和混合學習領域的有效教學和評價理論。[15]

三、探究社區模型應用

1.探究社區模型的教與學維度構建

Garrison說的社區不是靜態的在線學習環境，而是動態的共同參與的在線學習過程、有著共同學習目標和學習興趣的一群學習成員。[16]通過三個互相依存的臨場感創建而達成社區成員學習行為和效果的真實發生。僅當三種臨場感高水平涌現時才會產生真實、有效的學習（如圖1所示）。[17]

圖1 探究社區模型[20]

（1）社會臨場感。社會臨場感創建指成員之間互動。包括學習者之間的開放狀態的情感表達，以及由此產生的團體凝聚力。良好的社會臨場感可以拉近學習者之間距離，建立良好的情感基礎和彼此認同感，達到團隊歸屬感。為學習者之間、師生之間完成后面教與學全過程奠定基礎。[18]

（2）教學臨場感。教學臨場感創建指在線學習共同體中教師角色任務的完成情況。在線教學教師的三個關鍵功能是對學習活動或任務的貢獻、設計和管理。創建學習活動或任務，設計學習活動或任務，然后管理學習活動或任務被完成，主要目的是井然有序地實施教學活動，為學習者完成知識建構和人文素養的養成奠定基礎。[19]

（3）認知臨場感。認知臨場感創建包括學習者通過持續地與外界交流來構建知識。這種開放交流一般有四個階段：話題觸發、深入探索、整合論點、問題解決。過程中促進學習者之間形成思想的碰撞，激發討論和探索，促進知識的生成。

2.探究社區模型的教與學應用分析

探究社區模型的三種臨場感在整個教學過程中此消彼長、處于動態變化。在線課程混合式教學初期三種臨場感同時需要，但社會臨場感需求最強。此時形成探究社區的每一位成員都需要在這個學習共同體中尋求情感共鳴，獲得被喜愛、被接納的感覺，從而獲得群體歸屬感。增強社會臨場感常用的典型活動就是教師致歡迎辭，介紹自己、介紹課程的整體情況，以獲得學生們的好感和認同，樹立學術權威地位，為后續開展教學提供基礎。學生們做自我介紹，充分展示興趣和個性，呈現真實的自我，以便在學習共同體中找到和自己相似的、喜愛的伙伴，提高學習積極性。

教學中期，教學臨場感的強度需求最強，社會臨場感和認知臨場感需求后退，因為這是教師角色三個關鍵功能發揮作用的時候，教師要對在線課程的資源進行轉化，轉化為學生可以執行的學習任務或者活動。第一，創建學習活動或任務的內容；第二，設計學習活動或任務呈現方式、實施順序；第三，管理或者督促學習活動或任務被完成，采用一些激勵措施，例如曬成績單、發獎狀等。主要目的是井然有序地實施教學活動，為學習者完成知識建構和人文素養的養成奠定基礎。

教學后期，認知臨場感的強度需求最強，學習者通過持續地與學習共同體中的學習伙伴交流來構建知識。一般有四個階段：新話題提出、深入探索想法、整合話題論點、聲明問題解決。對于這種開放式交流，學生之間就可以完成，除非特別需要教師才參與。教師要做的就是在教學臨場感的創建中，撰寫好N個學習活動、話題或任務，任務難度由低到高排序，并設計好實施過程中的腳手架；而學生參與話題討論，進行探索想法、整合話題論點等一系列多輪次迭代的生生之間對話或者自省式獨白，都將促進知識的內化與生成，最終完成知識建構。在友好的氛圍中與他人的互動也培養了學習者的書面溝通能力和與他人的社會協作精神，獲得教育體驗。

3.探究社區理論的教與學模式設計

在線直播互動教學必須依托大公司的云計算服務，才可以獲得互動的極小延時。所以，阿里和騰訊大公司的云服務的優勢就展現出來。釘釘、騰訊會議和小鵝通為常見的在線直播工具。在線直播互動教學，需要考慮到教學過程的每一個環節，如果教師組織學生去貢獻他的經驗，學生有成就感，也會有真正的知識建構。在線講授、技能練習、同步交流和討論、協同知識建構，還有真實、個性化的學生體驗都將促進學生的學習。[21]在線教學是設計，更是藝術（如圖2所示）。[22]

圖2 探究社區理論應用的在線課程教與學過程組織模式

4.探究社區理論的教與學模式應用研究

（1）教與學的過程研究目標。體驗式學習設計進行了在線教學模式實踐研究，試圖忠實反應在線教與學的全過程，為在線教學后續大規模開展提供可借鑒的研究范例。為方便起見，研究選取了主修《人文英語3》課程的24名學前教育、法律專業學生作為研究對象，依托Moodle平臺《人文英語3》在線課程，同時利用擁有作業布置功能的QQ群和小鵝通直播互動輔導課，構建以學生為中心的學習社區，達到交互體驗良好的社會、教學和認知臨場感，以確保學生在知識建構和人文素養提高方面都能取得顯著效果。

（2）教與學的過程研究工具。采用調查問卷的方法，利用探究社區模型研究團隊開發的量表為工具，分析總結該課程的基本特點、學習者學習行為特點，編制了適合本研究的調查問卷。再通過在線小程序發放和回收問卷，獲得了學習者的基本信息、學習行為表現，以及學習者在線學習臨場感體驗數據，經分析得出研究結論。

（3）教與學的過程研究實踐。進行了一個學期的課程實踐教學，從宏觀和微觀層面對探究社區模型理論框架進行應用研究。宏觀層面，分析了三個臨場感理論框架的教學效果，研究維度有學習過程參與度、情感認同與自我調節、高階思維、學習滿意度等；微觀層面，分析了三個臨場感理論框架應用過程中學習者的在線學習過程、單項臨場感的差異性表現以及在線臨場感對學習效果的影響因素。最后，研究對在線臨場感形成過程中教育者的干預策略與學習者的自我調整策略進行總結。

直播課開課前，學生實名進入有作業布置功能的QQ教學群；教師在群里發布課件、語音、視頻等形式的課程教學資料，鼓勵學生下載學習資料開啟自主預習，教師通過群公告等功能與學生互動，及時傳遞消息和收集學生的學習提問。課中，教師的教學PPT里已有將在線課程的學習資源轉換為學生可以參與互動的學習任務，把轉寫好的N個學習活動、話題或任務，難度由低到高順序呈現，并設計好實施過程中的腳手架，進而引導參與和互動。以《人文英語3》的二單元有關問候卡寫作的直播互動教學為例。任務一：日常生活中，常見的問候語是什么？請舉例。任務二：哪些場景需要將口語問候寫成書面問候？常見的書面問候語有哪些？請舉例。任務三：常見問候語的句型有哪些？請舉例。任務四：你知道國外的專門問候語網站嗎？請給出鏈接。任務五：拆解常見情境下的2～3個問候語，請舉例。任務六：布置寫一張問候卡給生病中的好友，給范文。通過一系列任務和互動回答，收獲了學生們的高度參與感和良好的體驗感。以上各任務中給例子和給范文等，都是腳手架的功能。不同的需要應該提供不同形式的學習任務和輔助腳手架。這就需要教師的設計要從獲得感倒推，怎樣的任務設計和腳手架搭建才能保證學生的在線學習獲得感滿滿。課后，教師則利用QQ平臺布置關于人文素養提高的作業、保持互動，并對學生的產出作業及時做出評價。如果群中同伴的作業和作業反饋可以被所有人看到，那么這將極大地增加學習者投入完成作業的興趣和積極性。設計任務時也要從教學目的倒推所用到的認知與學習策略，然后給出完成任務的腳手架。比如就某一道德立場的站位發表觀點，這些觀點伴隨著每一位同學日常生活，所以，他們很容易有感而發，通過完成這些任務使學生習得語言表達，又發展了評價能力這一高階思維，激發了學生人文情感關懷的能力。

（4）教與學的過程研究反饋。本研究借鑒Garrison和Arbaugh研制的量表，結合《人文英語3》課程的基本特點和在線課程學習行為特點，采用里克特五級選項，編制了適合本研究的臨場感量表調查問卷。通過問卷星調查，得到了學習者參與《人文英語3》所體驗的臨場感狀況。從三個臨場感維度10個觀測點，采用里克特五級選項，對23個問題的反饋，利用SPSS軟件分析數據，得到反饋結果（如表1所示）。

表1 臨場感量表調查結構

1）社會臨場感描述性反饋。從社會臨場感的7個問題的反饋，得到數據結果（如表2所示）。其中，得分最高的是Q3（均值4.56），表明學生都很認可在線學習方式，在線交流已然在人與人的社會交往中發揮著重要作用。Q1/Q2/Q3顯示學習者學習過程中情感表達傾向，均值較高，說明學習者在學習過程中能夠建立較強的情感聯系，學習者之間已經建立了彼此認同感和團隊歸屬感。Q4/Q5/Q6對應的是開放交流，三個問題得分中上，說明學習者在學習過程中，形成彼此信任、開放交流的氛圍。最后Q7得分低，表明集體凝聚力不高，難以促進相互協商、意義構建的深度學習和批判性思維等高階學習的產生。

表2 社會臨場感指標統計

2）教學臨場感描述性反饋。研究者在參考探究社區理論框架和測量工具的基礎上，從教學活動任務的貢獻、設計和管理三個觀測點，編制8個問題進行調查。經過數據分析發現，總體得分中等偏上，表明學生對在線課程的教與學的過程較為認可。其中，Q1/Q2是貢獻度觀測點，得分最高，均值達到4.03和3.98。表明教師對在線課程資源轉化為學習任務和學習活動上的貢獻質量較高。Q3/Q4/Q5和Q6/Q7/Q8分別對應教學設計和教學管理，總體偏上的得分，說明教師提供了較為清晰的教學計劃、教學目標、活動截止日期，從而傳達給學生很強的整體規劃意識，便于合理安排自己的學習時間和節奏，為學生創設教學臨場感提供了幫助。

3）認知臨場感描述性反饋。Garrison等人借鑒杜威關于實踐探究的思想，將網絡學習的認知過程劃分為話題觸發反應、深入探索想法、整合論點、聲明問題解決四個環節。研究者以此作為觀測點，再對每個環節進行具體描述，編制了8個問題。通過SPSS數據處理發現Q1/Q2/Q3均值較低，表明教師的觸發問題環節和深入探索想法環節沒有設計好，學習者對課程的興趣不能持續保持，學習者搜尋信息的能力、尋求伙伴幫助方面并沒有給予及時的支持，教師在設計問題觸發和促進學習者探索環節需要給予更多的關注和加強。Q4/Q5/Q6描述了整合環節，其均值較高，由此看出學習者有較高的理解和整合能力，能夠較好地理解和運用新知識、新方法去解決學習任務中的問題，說明在線課程在幫助學習者建構意義和知識轉化方面有著天然的優勢。Q7/Q8對應問題解決環節，學習者能夠將任務中學到的知識與生活經驗相聯系，把知識遷移到現實生活中去解決實際問題。說明我們的成人學習者有很好的問題解決策略和問題綜合分析能力。

四、結語

本研究通過分析學生在線學習過程中各種臨場感的教育體驗，豐富在線學習的理論基礎，為完善在線學習的相關研究提供支持。結合開放大學的實踐背景進行調查和分析，有助于加快探究社區理論的認識和理解，促進探究社區理論的情境化應用。開放大學在線課程的教育模式和學習方式，依托互聯網和Moodle平臺放大了教育功能和服務范圍，打破了傳統教育的地域局限，在職業教育、繼續教育等領域發揮著越來越大的作用。通過分析在線學習臨場感現狀及其影響因素，有助于教育者發現、看到和理解學習者在線學習參與度和在線學習自我效能感，從而提升在線學習效果；也能夠幫助教師和管理者深入認識和理解在線教育以及在線學習，從而提供更優質的在線教育服務，探尋更強大的教育支持。[23]