微課視域下中職《國際貿易實務》課程項目式教學探索

朱秋月 周宇

摘要：《國際貿易實務》課程教學對于合格外貿人才的培養具有重要意義。而在當前中職國際貿易實務教學中還普遍存在知識理論與實踐訓練相分離、學生主體性缺失、教學模式單一等問題。因此，在中職《國際貿易實務》課程教學中引入基于微課的項目教學模式是一種具有實際教學意義的改革探索。該教學模式通過構建“專業學情分析、課程設計實施、評價機制建構”三階段法實現提高中職《國際貿易實務》課程教學質量的目標。

關鍵詞：微課;項目教學法;國際貿易實務;實踐路徑

一、研究背景

隨著國家經濟體制的改革和產業轉型升級，社會與企業對適應發展的職業人才需求增加。因此，中職院校更加注重對學生實踐操作能力的培養，深化教學課程改革，以實現提高培養效率與培養質量的目標。自我國加入WTO以來，我國的外貿行業規模逐漸壯大，2021年，中國更是取代美國成為歐盟最大的貿易伙伴，社會對于國際經濟與貿易專業的教學質量與外貿人才的質量要求也隨之提升。為了提高國際經濟與貿易專業人才培養質量，文章提出將基于微課的項目教學模式運用到實際教學中，以豐富教學模式提升教學質量。該教學方式創新了信息傳授方式，選擇中職學生感興趣的方式傳授知識。但是僅僅依靠微課的相關理論展開微課教學活動，就會導致諸多問題的出現，例如學生缺少將知識整合為完整的體系從而運用到實際業務中的機會。

近年來的職業教育課程改革十分注重在課程中踐行“教、學、做”一體化。項目教學法作為一種重要模式，在學生實踐能力培養上取得了一定成效，同時也凸顯了其在教學改革過程中存在的問題。例如，在項目教學模式下，部分學生不僅沒有實現職業能力的提升，還沒掌握基礎專業知識，[1]教學質量問題隨之出現。因此，有學者提出將注重實踐能力訓練的項目教學法與擅長快速傳授知識的微課相結合。這個理念不僅能較好地彌補兩種教學方法的不足，還能提高學生的學習興趣、培養其探索思維。[2]本研究以中職國際經濟與貿易專業中的專業課《國際貿易實務》為例，展開對以微課為基礎的項目教學模式的實踐探索。

二、中職國際經濟與貿易專業教學的現存問題

（一）知識理論與實踐訓練的割裂

實際國際貿易業務中涉及大量的專業術語，因此教師在《國際貿易實務》課堂教學中容易陷入“重理論、輕實踐”的怪圈。雖然在國際貿易實務中專業術語等理論性知識非常重要，但是實際業務并不是模式化地走流程。學生在產品推廣、客戶詢盤應對、運輸與包裝方式選擇等問題上都需要根據實際業務情景恰當地運用專業知識與發揮其專業能力靈活性處理，所以單一的理論教學并不能實現中職學生的培養目標。在中職教學實踐訓練課中通常會采用項目教學法，目的是培養學生的職業能力。在實踐性教學模式與教學方法的指導下，實際教學中出現“重實踐、輕理論”的情況。一門課程結束后，學生不僅對業務流程不熟悉，其專業知識仍呈碎片化狀態。而理論作為實踐的奠基石，是實踐性操作的重要依據。如果學生缺乏扎實的理論基礎，在實踐訓練時他們則需要花費更多時間、精力在無目的的摸索與試錯中。總而言之，割裂知識理論與實踐訓練往往會在一定程度上影響對學生職業能力的培養與綜合素質的提升。

（二）學生主體性的缺失

當今中職院校的教學方式大多都以“填鴨式”的傳統教學方式為主，主要體現為教師是課堂的主角，推動課堂機械性進行，學生在課堂中失去自主思考的動力與機會，不加以主動思辨。[3]現在有一些院校會利用網絡新技術改變教學方式，例如以網絡技術平臺為媒介的微課教學方式。其教學的實質仍然只是知識的填塞。在微課教學中，如果學生仍長期處于被動地位，學生積極性與學習效率會逐漸下降，仍然會陷入傳統教學方式的困境中，中職教育的特性也消失在單一理論教學中。若長此以往，學生則不再是學習的主人，而是學習的機器，失去自主學習的能力。這不僅不符合終身學習的學習型社會宗旨，還違背人本主義中所強調的尊重人的創造力與人的自我實現的愿望。

（三）單一教學方法的缺陷

每種教學方式都有其優勢與劣勢，如果在實際教學中長期使用單一的教學方式，課程質量就不可避免會受其劣勢的影響。微課作為一種全新的教學方式，因其直觀性、多樣性、開放性等優秀特性而備受歡迎，能夠以較少的時間幫助學生學習知識的重難點。但是，微課主要依靠網絡技術實現教學，其對網絡的依賴性影響中職教育應用性的實現，學生無法通過微課形式實現應用型操作訓練，提升自身的理論運用水平。雖然優秀的微課能夠對學生的創造性有所開發，但是這也需要教師花費大量的課余時間對網絡技術進行學習，對微課制作進行研究。[2]這不僅對教師的能力要求較高，還增加了教師的工作量。項目教學則是以完整的項目為主線進行教學，項目往往貫穿整個課程的教學，知識體量龐大，耗費時間較長。然而課程教學的時間十分有限，教師往往無法在保證優質的教學質量的前提下完成教學任務。[3]如果需要改善這種狀況則需要學生自覺地進行知識梳理與整合，從而形成完整的知識體系，但是這不適用于學習基礎較薄弱的中職學生。[4]

三、基于微課的項目教學模式比較優勢

基于微課的項目教學模式遵循人本主義與建構主義的理論指導，克服單一地使用教學模式所導致的一系列問題，發揮該教學模式自身所具有的優勢，推動中職教育發展。

（一）促進理論傳授與實踐訓練的相互作用

項目教學法強調以實踐的方式推動知識與能力水平的增長。教師將一個相對獨立的項目交由學生負責，學生通過執行該項目，了解整個業務流程與其基本要求。[5]但是其存在的缺陷也是不可忽視的。基于微課的項目教學模式則遵循建構主義的理論指導，根據項目教學法的實施經驗有目的性地準備貿易業務的必備知識教學。這使學生在知識經驗的基礎上有目的地進行項目實踐，提高項目實踐效率與學習效率。在項目執行過程中，教師根據學生的實際操作情況及時更新微課與微練習，并在線上平臺與線下教學中進行針對性補充與指點，幫助學生在項目執行中逐漸形成完整的知識體系、熟悉業務流程與執行細節。一方面項目教學法彌補微課教學方法在職業技術教育中實踐性不足的缺點;另一方面，微課為學生在項目情景中快速地提供針對性理論指導，這極大地發揮了微課的優勢：短小精悍。這兩種教學方法的結合不僅符合中職學生學習規律、適應學生個性需求，還有助于優化學生的學習效率。[6]

（二）發揮以學生為中心的課堂主體作用

在傳統課堂中，教師以機械傳授知識為主要授課方式，學生處于被動地位。項目教學法中學生主體地位體現在它以培養學生主體能力為教學目標。[7]該模式遵循人本主義的理論指導，以學生感興趣的傳播媒介吸引學生主動參與到微課課堂與項目之中。憑借通過微課所獲得的知識，學生能夠更加順利地推動項目進行，提高學生的學習成就感、增強學生的學習自信心。而教師在項目執行中扮演著引導者而非領導者的角色，具體表現為：根據學生的微課學習反饋情況與學生的項目執行情況，教師在項目執行的前中后三個階段提供相應為學生提供理論指導，提供咨詢與建議。與此同時，學生在項目之中養成自主協作、探索創新的良好學習態度與學習習慣，真正成為學習的主體。

（三）推動新型教學模式的完善發展

隨著人們對于教育的重視程度的提高，提升教育質量被提上議程。傳統教學方式已經不能滿足現代教育需求，教育者應該積極探尋最適合被教育人群的教學方式，從而為我國培養出優質的人才。基于微課的項目教學模式的設計遵循了人本主義理論的指導，發揮微課教學方式的優勢，以學生感興趣的媒介、最精煉的方式使理論知識能被中職學生快速感知與掌握。同時，這種教學模式發揮項目教學模式的優勢，使中職教育的特質能夠顯著體現在教學過程中。學生在項目完成中完成課程內容，擺脫傳統課堂方式的束縛，減弱中職學生對于學習的抗拒。這種新型教學模式彌補微課教學模式中不適應中職教育應用性的缺陷，改變項目教學模式中缺乏理論性支撐的困境，使學生在對貿易專業知識的認識基礎上進行項目實踐，從而推動新型教學方式的完善發展。

四、基于微課的《國際貿易實務》項目教學模式“三階段法”實踐路徑

將該教學模式運用到中職國際經濟與貿易專業的專業課《國際貿易實務》中，有助于學生在扎實的貿易知識基礎上進行貿易的操作訓練，熟悉貿易實際操作，把知識變為“常識”。因此，在中職《國際貿易實務》的課程教學中，按照圖1所示開展教學活動。

（一）專業學情分析

1.分析課程：準確把握課程內容特征。本研究以國際經濟與貿易專業中的重要專業課《國際貿易實務》為例進行分析。國際貿易實務是國貿專業的一門必修課，奠定“外貿人”對這個行業的認識。國際貿易的一般流程包括貿易準備、交易磋商、合同履行、業務善后四個模塊。其中交易磋商涉及報價、訂貨、付款方式;合同履行時出口貨物流程則包括：備貨、包裝、通關手續、裝船、運輸保險、提單、結匯。這些流程涉及大量記憶性的內容且比較枯燥、瑣碎，學生對此也容易產生抗拒心理。

2.分析學生：全面了解學生的學習需求。中職學校的學生普遍為14-17歲的青少年，他們處于心理較敏感的青春期，容易受外界影響。并且大多數中職學生是由于中考成績較不理想而進入中職學校，他們普遍經歷過反復且長期的挫折，這在一定程度上導致中職學生出現習得性無助，從而體會不到學習與成功的快樂。這也是導致學生的課堂參與度較低或者感到學習困難的原因之一。[8]另一方面，由于社會的刻板印象的影響，大多數中職學生對中職教育持有偏見與質疑態度，無法認識到中職教育、學習成績的重要性。因此，傳統教學方式與單一的教學模式并不能有效地引起他們的興趣，機械性地灌輸教學方式更不能夠對中職生的學習起到較好的促進作用。

（二）課程實施

1.課前：選定項目內容，共建優質微課資料庫。《國際貿易實務》這門課主要以外貿業務流程：貿易準備、交易磋商、合同履行、業務善后四個模塊為項目進行學習。但是由于國際貿易術語與貿易規則在外貿業務中發揮關鍵性作用，所以“先做后教”的傳統項目教學流程不適用于這門課。教師應該遵循建構主義的指導，幫助學生建立知識體系，使學生在原有知識經驗的基礎上，在教師所創設的項目情景中自我探索，自我發展。具體表現為組建一個專業團隊建立優質的微課課程資料庫，此團隊不僅需要包括熟悉課程教學內容與實際業務流程的優秀教師，主要負責根據實際業務能力需求與實際業務流程設計項目，并依據項目進程與書本知識體系結構進行微課教學內容的設計、課件制作、微課視頻腳本制作、相關輔助資料的撰寫、后期課程更新等工作。同時，還需要專業的微課制作團隊來協助錄制視頻、后期制作剪輯等工作，兩方力量相輔相成，缺一不可。[9]學生在課前通過微課對國際貿易知識的重難點進行學習。在對知識形成初步的了解之后，學生在項目操作過程中才能對外貿業務形成情境性認識。這種知識鋪墊除了有助于提升學生在執行項目中的學習成就感，還有助于提高課堂教學質量與教學效率。

2.課堂：依托微課，充分發揮項目教學模式優勢。在以小組為單位的模擬貿易公司的職能設置中，每個小組成員都有屬于自己的職責，共同完成同一個項目，這個項目以外貿業務流程中的4個情景為一個整體，分別為：貿易準備、交易磋商、合同履行、業務善后。當學生完成一個外貿業務時則相當于完成一個項目。一方面，這種情景模擬使學生學會將所學的不同的貿易術語、支付方式與其他程序靈活組合運用到多樣的實踐業務上，[1]以幫助學生在項目情景中實現職業能力的提升。另一方面，學生在項目實踐中遇到知識性困難可以隨時隨地通過回顧微課尋求解決，培養學生的自主學習習慣。對于教師來說，微課之后的微練習、項目執行的即時反饋使教師能夠快速地了解不同學生的學習漏洞與教學設計的不足之處，從而教師在項目進行過程中能為學生提供針對性指導并及時地進行課程調整，這使學生的項目實踐質量得到保障，教師的課堂教學效率也得到了提升。

3.課后：項目教學與微課教學相互促進。根據學生在項目中的實際操作情況總結出學生常犯、易犯的錯誤，教師制作一系列復習、總結性微課，充分發揮微課個性化的優勢。課后，學生通過微課與課后微練習進行復習，引導學生反思自己在項目執行中的不足，從而實現進一步優化。教師有的放矢地組織復習，節省了更多的時間與精力去準備更加優質且符合學生需求的內容，真正推動微課與項目教學方法的融合與發展。我們應該清晰地認識到，真正優質的教學方法不能固步自封，而是適應實際使用狀況不斷調整。在此模式中，以一個微課實現不同課程類型、不同執行情況的項目教學是不現實的。相關學者提出建立健全微課的學生評價機制，聽取學生的意見對微課進行查漏補缺，以提升微課的教學質量，更好地輔助項目教學的有序進行，從而推動兩種教學模式互相促進、互相發展。[2]

（三）評價機制建立

為了適應項目教學法的特點，激發學生的學習積極性，教師應該建立新的評價體系。在評價過程中，學生可以建立起對國際貿易的認識，樹立正確的職業觀念，提升自身社會適應能力。評價方式按照時間劃分為診斷性評價、過程性評價與終結性評價。按照主體可以劃分為個人自評、小組互評與教師評價。

1.過程性評價與終結性評價相結合。傳統的終結性評價以學生最終的一次測試為唯一評價標準，雖然這種方式能快速地檢驗出結果，但是《國際貿易實務》的一個項目是根據貿易業務交易過程進行設計的，所以項目完成周期較長。這種評價方式并不能真實地反映學生的學習情況與知識掌握情況。同時項目教學更加關注學生知識構建的過程，其呈現的學習結果豐富多樣，無固定的評判標準。[10]將過程性評價加入評價標準中，不僅能夠豐富評價體系，還能夠從不同的評價方式中考察學生的各方面素質。例如，多階段的微練習反映學生相應階段的吸收狀況，學生的項目執行情況、小組合作情況等則可以反映學生的綜合水平。這種評價方式真正地做到尊重學生的差異性與主體性，幫助學生認識到自己在項目過程中的優勢與不足，及時做出相應的調整與改變。此類評價體系的建立除了有助于學生能力的成長，還解決了項目教學法中學生紀律難以控制的問題。通過多方面對項目情況的不斷反饋推動學生跟隨項目不斷前進，維持課程項目有序進行。

2.互相評價與教師評價相結合。通過對微練習與項目執行情況的分析，教師將評價反饋給學生，幫助學生清晰認識到自己的專業中的不足與優勢，以便更好地發揮出自身的才能與才干，扮演好在團隊中的角色。教師的評價具有一定分量。但是教師應該避免局限于對項目完成情況與職業技能水平的考察，堅持以教學目標為核心，堅持多樣化的綜合評價。[10]在現實職場中，不僅重視職員的專業知識素養、專業能力，還重視職員的團隊協作能力。在課程項目執行過程中，每位學生是小組中的一名成員，成員之間的合作情況影響項目完成情況。因此，小組成員之間的相互評價則在一定層面上客觀地反映出學生的能力與水平。這有助于引起學生對于人際溝通能力的重視，讓學生意識到學習成績不是評判人的唯一標準。當學生的專業能力、人際溝通能力與團隊協作能力得到培養，學生的適應社會能力也會隨之提高。

3.以自主評價為核心。自主評價推動學生自主思考與探索，彰顯學生在學習與評價過程中的主體地位。學生對自己的項目操作過程進行記錄、分析、評價。項目結束時，參考教師的考核要求，學生回顧自己的記錄表與思考過程則會發現自己不足與優勢。例如，學生可以回顧自己從貿易準備、交易磋商、合同履行、業務善后四個模塊中收獲到了什么，在哪個模塊中完成得較不佳。以交易磋商為例，與客戶郵件交流的過程中是否能夠考慮到不同國家的客戶的差異性，是否能夠考慮到他國的習俗與禮儀。學生在報價時是否基于企業的利益與實際情況運用合適的貿易術語、付款方式。在訂立合同時，是否考慮到貨物是否按時到達與交貨時間能否及時履行的因素等。這是學生的復習過程，也是自主學習與反思過程。

結? ?語

微課視域下的項目教學模式所創設的“三階段法”克服了傳統項目教學法中知識傳遞的有限性，知識的碎片化以及評價的單一性等課程教學中所存在的一系列教學問題。積極發揮微課短小精煉的優勢，通過課堂的前、中、后三個階段的進行，適時地幫助學生在實際項目過程中重組知識體系框架，合理運用知識，從而解決中職國貿專業課程中理論與實踐割裂，教學法單一，學生主體性缺失的問題。另一方面，教師作為微課式項目教學法的重要推動者和踐行者，需要具有跨界思維，注重聯系多門相關的專業課，積極發揮各門課程優勢，利用微課優勢推動傳統教學方法不斷改革，從而不斷提升中職學生專業能力和綜合職業素養。

參考文獻：

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[10] 蔣夢琪，石偉平.中職項目教學中的過程性評價：困境與消解[J].教育與職業，2016（19）：19-22 .

收稿日期：2021-11-25

基金項目： 湖北省教育科學規劃2021年度項目“職業教育適應性發展下的現代職教治理體系研究”（2021GB026）;湖北職業教育發展研究院2021年項目“中職院校教師執教能力的評價與分析——基于湖北省*校個案的實證研究”，主持人：朱秋月

作者簡介：朱秋月（1981- ），女，湖北工業大學職業技術師范學院副教授，博士，研究方向：高等職業教育。