學前兒童勞動本體的科學內涵及邊界限定

鄧菊香，彭慧玲

(韶關學院教師教育學院，廣東韶關，512005)

勞動在學前教育階段有模糊理解的問題，主要包括對學前兒童勞動到底應該是什么、為什么、該如何勞動、勞動內容有哪些等概念的模糊。由此導致人們對學前兒童勞動的價值認識不足，對勞動啟蒙的重要性及勞動在人的發展規律中扮演的角色認識不足，否認學前兒童的勞動能力。然而，這并不代表學前兒童勞動不重要、學前兒童不需要勞動、學前兒童不能勞動。厘清學前兒童勞動到底是什么的問題，學前兒童勞動教育才能順利、有效地開展。

學前兒童勞動到底是什么的問題，從本質上來說是哲學上的本體問題。厘清學前兒童勞動本體的科學內涵及邊界限定，是開展學前兒童勞動教育的理論基礎和實踐依據。

一、對本體論的認識

“本體論”是英文“ontology”的中文翻譯，“ont”是希臘文“on ”的變體，相當于英文中的being，因而，ontology是一門關于being的學問。從柏拉圖哲學起，以on(being)為研究對象的ontology，是一門關于“是”和“是者”的學問。[1]16“是”和“所是”是用于表達最一般的對象的概念，“是”也就成了本體論這門學問的邏輯起點。俞宣孟在其《本體論研究》一書中從沃爾夫對本體論的定義出發，得出本體論是討論“是”及各種“所是”范疇間的關系的學說， 從廣義上說，本論指一切實在的最終本性，這種本性需要通過認識論而得到認識，因而研究一切實在最終本性為本體論。[1]20亞里士多德認為，本體的問題是關于本質、共相和個體事物的問題，因而探討本體的問題也是探討本質與現象、一般與個別的關系問題。

根據以上本體論的概念，探討學前兒童勞動的本體的科學內涵，就是探討學前兒童勞動應該是什么及學前兒童勞動“所是”之間的關系，也是探討學前兒童勞動的本質、一般和個別的問題。

二、學前兒童勞動本體的科學內涵

學前兒童處于特定的發展階段，其身心特點及學前階段特定的發展目標決定了學前兒童勞動與其他年齡階段的勞動有很大的不同。學前兒童的年齡特征、認知特點、經驗特點及身心發展規律決定了學前兒童勞動的內容和方式有其獨特之處。學前兒童學習以促進兒童身心全面和諧發展為核心，重視學習品質的形成。因而，特定的身心發展時期決定了學前兒童勞動教育是一種勞動啟蒙，重視學前兒童勞動品質、習慣的養成，并讓學前兒童以自己特有的方式在勞動的過程中與周圍環境互動，通過直接感知、實際操作和親身體驗鍛煉身體肌肉與協調能力，發展勞動技能、進行自我確證，實現從生物人向社會人的轉變，并在探索、發現中激發勞動興趣，享受勞動過程，獲得勞動需要的滿足。

(一)學前兒童勞動是學前兒童探索客觀世界的自然本性

杜威認為，兒童是具有獨特生理和心理結構的人，兒童的能力、興趣和習慣都建立在他的原始本能之上。盡管兒童時期還談不上什么科學研究活動，但兒童總是喜歡觀察和探究。他強調指出，兒童制作的本能是一種建造的沖動。兒童開始總是對游戲活動和動作感興趣，進而就有興趣把各種材料制作成各種具體的形狀和實物。[2]346富蘭克林給人下的定義是“a toolmaking animal”，即“制造工具的動物”[3]?！癋aber”有“勞動”之意，因而“制造人”也可以大致譯為“勞動人”，其主要特征是“制造”或“勞動”的動物。勞動從工具的制造開始，勞動創造了人本身。

學前兒童勞動是兒童探究本能與制造本能的表現。探究包含探索和研究兩層意思，是個體在某一環境中，通過自身活動，對外界事物進行觀察、操作進而獲得關于特定事物的概念并進一步研究問題的過程。[4]對學前兒童來說，探索世界是其與生俱來的興趣，新異的世界有著太多未知的事物，這些未知事物激發了他們強烈的求知欲與好奇心。但是，由于經驗缺乏與知識的淺薄，他們只能通過直接與事物接觸才能獲得對事物的感知和概念。

勞動為學前兒童提供了探索與制造的條件。在勞動過程中，學前兒童與特定勞動對象接觸，不斷發現問題、思考問題、討論問題、解決問題，通過做中學、在經驗中思考，形成“屬”的概念。隨著勞動時間和范圍不斷擴大，學前兒童對事物的認知會出現質的飛躍，并進而獲得對客觀世界的認知。通過勞動，學前兒童發現自己身體的力量，在自我服務的勞動中探索并把握事物的規律，在種植勞動中了解植物生長的秘密，在飼養動物過程中探索動物的生活習性，在集體清潔、整理、值日勞動中發現問題并探索解決問題的方法等。杜威建議，必須把木工、金工、紡織、縫紉、烹調等看作生活和學習的方法。[5]陳鶴琴在這方面進行了實驗。當前，不少學前教育機構也設置了類似的工作坊。因此，勞動是學前兒童探索、發現客觀世界的本真活動。

裴斯泰洛齊深刻地認識到教育科學應該源于并建立在對人類最深入的認識基礎之上。[2]285盡管兒童像世界上最嬌嫩的花朵，需要溫暖、養料、保護、寬容，但他與生俱來就潛藏著有要求發展傾向的天賦能力和力量，這些天賦能力和力量是自然的體現，是天生固有的、和諧一致地存在于內心的。[2]283教育要為兒童的天賦能力的充分發展提供環境和條件，并通過激發內部興趣、提供練習和促進思考等推動這些能力的發展，教育應與兒童的心理發展的規律協調一致，使兒童獲得身體、智力和道德發展的自主性。因此，教育應該考慮人的全部能力的和諧發展，如果孤立地只考慮發展某一種能力，那將會損害和毀壞人的天性的均衡發展。

(二)勞動是學前兒童自我確證的重要手段

自我確證是指主體從對象身上以類似直覺的方式意識到自我的存在。為了保持自我印象的一致性，人們會尋找和解釋能加強已有自我概念的情境，采取能加強已有自我概念的行為策略，避免與已有自我概念不符的情境和反饋信息的干擾。[6]理想的勞動是以自我確證為目的的勞動，但在現實生活中，更多的情形是勞動的功利性遮蔽了自我確證。在功利性過強的勞動中，自我確證能力不能得到凸顯，即使此時還存在自我確證，這種自我確證的對象也不過是扭曲了的自我。在理想的勞動中，勞動對象、勞動成果不應該僅僅作為主體的本質力量的對象化成果而存在，而應作為自我確證的對應物而存在。[7]在人類各個階段的勞動中，兒童勞動是功利性最低的，這主要體現在成人勞動注重勞動成果，而兒童勞動注重過程上。學前兒童在與勞動對象的接觸中，將想象中的“我”和現實勞動中的“我”融為一體，使用“我”的能力和技巧去參與勞動，使“我”變成了勞動者在進行勞動，因此，勞動的對象成為“我”自我確證的對象，使“我”完成了現實主體的自我確證。

兒童的任何一項勞動，不僅是物質價值的創造，而且是自身精神價值的體現。[8]84兒童通過參與各種創造性勞動，為自我、他人、社會作出貢獻，在這一過程中兒童獲得了自我滿足并體驗自我存在的價值。在兒童自我確證中，兒童自我意識的確立是極重要的環節。兒童自我意識的確立能夠使兒童獲得清晰的自我形象，明確自我身份，更真實地存在于這個世界上。兒童勞動過程中涉及的人際交往、語言交流以及主客體的交互與區分都在潛移默化地塑造著兒童的自我意識。[8]89因而，教育者應該為兒童提供自我確證的機會和勇氣。

(三)勞動是學前兒童從生物人向社會人轉變的重要媒介

從某種意義上來說，人實際上有三重生命：一是自然生理性的肉體生命；二是關聯而又超越自然生理特性的精神生命；三是關聯人的肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會生命。[9]142這三重生命的含義，即是我們所說的“生物人”“自由人”“社會人”?！吧锶恕笔侵妇哂性嫉?、未開化的動物天性的人，沒有經過社會學習過程，沒有經過社會化的人。[9]143“社會人”是指社會學意義上的人，即馬克思所說的“人的本質是一切社會關系的總和”[10]。從學前兒童的身心發展水平和社會化程度上來看，其社會性雖然有較快的發展，但是遠遠沒有達到“社會人”的程度。人的社會性主要體現在人與人的交往中。借助于勞動這一媒介，學前兒童加深了與同伴、教師、長輩等的交往，在這一過程中，學前兒童豐富了其社會關系并在潛移默化地發展自己的社會性，使自己更好地融入社會生活。

學前兒童通過勞動建立與他人的關系，這種關系有時是合作關系，有時是“敵對關系”“沖突關系”，但不管是哪一種關系，實質上都是學前兒童的社會化逐漸深化的表現。學前兒童是缺乏社會經驗的群體，這一階段的兒童行為隨意性較大，大多數時候想到什么就做什么，因此他們很有可能會做出觸犯社會規則的行為。在勞動過程中，兒童對社會規則的認識更加深刻，懂得遵守社會規則和與人友好交往。借助于勞動這一媒介，學前兒童的社會化以顯性或隱性方式漸變著、發展著。從這一角度來看，學前兒童勞動可以說是學前兒童實現社會化的中介。通過參與勞動，學前兒童不斷發展個人的能力，熏陶自我意識、形成習慣、鍛煉思想，并激發自我的感情和情緒[11]，實現從生物人向社會人的過渡。

(四)勞動是學前兒童內在需要的外在表現

需要是有機體在生存和發展的過程中在生理和心理上對客觀事物的某種要求，反映了有機體對內部環境或外部生活條件的穩定要求，只有滿足了這些需求，有機體才可能得以健康成長。[12]180根據馬斯洛的需要層次理論，人類有生理需求、安全需求、愛和歸宿感、尊重和自我實現的需要。[12]181學前兒童同樣有這些內在需求。

學前兒童作為成長中的個體，處于未完善的狀態，他們急需由尚未成熟走向成熟，由封閉走向開放，在活動中滿足自己的內在需要。勞動是人在生活中最直接、最廣泛的生命實踐活動，勞動時刻都在影響學前兒童的成長，并成為其滿足各種需要的渠道：學前兒童自我服務的熱情表現出其對生長的生理需要，通過自我服務，學前兒童期望從依賴走向獨立；學前兒童想要嘗試勞動又害怕的心理表現出的是一種安全需要；學前兒童在勞動中表現出異常的興奮，不僅是因為可以嘗試、探索，還因為他們擁有了充分的自由交流的機會，是其社交需要的體現。在勞動中，學前兒童有了按自己意愿擺弄物體的權利，他們通過自己的方式表達思想，積極投入，不斷探索，不受成人左右，表現出高度的專注，進行自我衡量，對自己在智力上和道德上的力量和可能性以及自己的才能進行反復思考，形成一種自尊感。學前兒童在勞動中體驗成功，為自己的勞動成果、勞動創造、服務自己、服務他人而感到自豪，這是學前兒童自我價值實現的需要。

在勞動的過程中，學前兒童能夠獲得身體的鍛煉、經驗的積累以及精神的涵養。從這層意義上來說，勞動不僅是學前兒童擺脫未成熟狀態、創造自我價值、認識自我的外在表現，也是學前兒童的本性需求和潛能展現。因此，只有體現學前兒童內在心靈的現實操作活動，學前兒童內在思想與外在行為統一的活動，才是真正的學前兒童勞動。

三、學前兒童勞動的邊界限定

邊界是某物確定自身的規定性，使其有別于其他事物的界限，同時，邊界也注重在規定范圍內豐富事物的內涵。[13]學前兒童勞動的邊界是對兒童勞動各要素的規范性約束，使其有別于其他的勞動目的和形式，避免學前兒童勞動的理解混亂和操作失當。依據學前兒童的身心發展特點，借助教育學、心理學、哲學理論，學前兒童勞動的邊界可以概括為以下幾方面。

(一)學前兒童勞動不是異化的成人謀生勞動

學前兒童身心發展的不完善決定了他們的勞動與成人的勞動存在較大的差異。成人勞動是為獲取生存所必需的勞動產品的謀生手段，因此是不自由的、被異化的、強調結果的勞動。與之不同的是，學前兒童沒有嚴峻的生存壓力，他們的勞動行為都是發自內心的動手欲望，并且大多數時候是沒有勞動目的的，他們的勞動目的就是勞動本身，而不是勞動結果。

從勞動目的來看，學前兒童勞動更加注重勞動過程帶來的情感體驗。學前兒童全身心地投入勞動中，享受勞動過程，而不去考慮勞動結果與價值。在現實生活中，我們總能看到學前兒童模仿著大人進行簡單的勞動，并樂此不疲。在模仿的過程中，學前兒童大多時候不會思考勞動會給他們帶來什么利益或者物質成果，在他們看來，勞動沒有優劣高下之分，即使是在成人眼里看來沒有絲毫意義的勞動，在他們眼里也具有很強的吸引力，如把一個東西反復搬來搬去。當學前兒童感受到勞動的樂趣時，他們可能絲毫不會理會簡單勞動所帶來的成果是否符合自己付出的時間和精力。從勞動性質來看，學前兒童勞動是發自內心的自由勞動。成人勞動在一定程度上具有被動性，甚至是強制的結果，并且易受到各方面因素的制約。與之相反，兒童的天性本就是自由的，兒童的勞動應該是順應天性的、自由的勞動，這就要求成人給予兒童充分的空間和充足的時間，為兒童營造自由成長的氛圍。學前兒童對于勞動的認知非常純粹，他們是否進行勞動取決于他們對這個勞動的過程是否感興趣，因此，勞動的整個過程都在自由的情境下進行。不管是勞動的形式、勞動的內容，還是勞動的對象，一切勞動的因素都應符合“兒童的大綱”。從勞動的成果來看，學前兒童勞動有其自身的限制性，學前兒童勞動的特點決定了其成果不可能是物質生產資料。學前兒童勞動在大部分情況下都不存在物質成果，其勞動的成果體現在勞動的過程中，最終指向“塑造人”。

(二)學前兒童勞動不是單一的體力勞動

學前兒童勞動主要表現為具身勞動，但也在“勞力”的過程中“勞心”。一方面，學前兒童勞動總是表現為外顯的具身勞動。學前兒童的思維以具體形象性思維為主，抽象性思維正處于萌芽階段。這個時期的兒童主要通過直接感受來獲取對事物的概念，親身實踐的勞動對學前兒童更具有吸引力。在實踐勞動中，學前兒童能夠通過實際的動手操作獲得新的刺激，得到肌肉鍛煉，發現自身力量，增強動手的欲望。因此，學前兒童勞動更多是以實踐性的體力勞動展示出來的。

另一方面，學前兒童勞動不是單一的體力勞動，是“勞力”與“勞心”相統一的實踐活動。學前兒童在具身勞動中發現問題、探索問題、解決問題，是內在精神活動和外在的身體活動的有機統一。陶行知提出，兒童勞動應該以“謀手腦相長”為指導原則來進行，“在勞力上勞心，手到心到才能有意義地做”。

因此，在勞動教育中，需深入剖析學前兒童勞動教育的價值，聚焦勞動對學前兒童勞動技能、勞動習慣及勞動品質的發展，思考如何讓學前兒童在動手的過程中實現手腦并用，進一步挖掘勞動的育人功能。成人要著力培養“學前兒童熱愛勞動、尊重勞動人民、珍惜勞動成果、以勞動為樂的勞動品質；發展有關的勞動技能、比較熟練地使用工具、增長勞動的本領；懂得勞動的重要意義，懂得勞動創造幸福、創造世界、勞動最光榮”[14]，養成勞動習慣，形成行為模式，從整體視角看待勞動教育，以促進學前兒童全面發展，落實立德樹人的根本任務。

(三)學前兒童勞動不等于游戲

學前兒童勞動帶有較強的游戲性，但不能將其與游戲畫上等號。游戲是具有夢想性的活動。皮亞杰指出，游戲就是把真實的東西轉變為個體想要的東西，從而使個體自我得到滿足。[15]通過游戲，學前兒童依據自己的夢想構建起他們自己的世界，從而獲得發展。學前兒童是抱著游戲的態度參與勞動的，他們的勞動形式多樣，勞動內容雖然來自現實生活，但又帶有兒童特有的奇思妙想，如撿積木可以想象為撿蘑菇，放積木可以當成運輸貨物。因此，學前兒童的勞動常常被認為是一種為了獲得愉悅感的游戲活動。

學前兒童勞動是個體現實的活動，必須是個體主觀見之于客觀的實踐活動，更多強調學前兒童與客觀世界的接觸，通過動手操作，獲得對客觀世界的認識，完成自我的客觀化。因此，學前兒童勞動必須遵循現實生活中勞動的規律，盡管在培養勞動技能中，教育者可以通過各種游戲活動增強學前兒童的勞動興趣，但不能以游戲代替勞動。例如，在小班的自我服務穿衣服的勞動養成教育中，為了幫助幼兒學會穿好衣服，教師在操作中采用 “過山車”游戲替代正常的穿衣方式就不太合適。在種植勞動中，也應遵循植物的生長方式。因此，由于學前兒童正處于勞動啟蒙和養成階段，正確的勞動方式對學前兒童的認知非常重要，從某種程度上來說，學前兒童勞動具有一定的嚴肅性和客觀性。

為此，學前兒童勞動教育還應提供真實的勞動材料、真實的勞動對象、真實的勞動情境，以使兒童在勞動教育中體驗與日常生活中一致的、連續的活動，并在情境內部產生真實的問題，從而通過觀察、思考，得出解決問題的方法，并有機會和需求驗證其有效性。教育者為滿足學前兒童勞動的需要，需要為他們提供豐富的材料、工具，使勞動具有可操作性、真實性、層次性、計劃性，經常變換勞動形式，避免單調、乏味的重復勞動。在時間、空間、操作上，教育者要給予支持，通過語言、神態、行為關注和支持學前兒童勞動，尊重他們的勞動成果，及時鼓勵和表揚，使學前兒童獲得真正的勞動快樂。

只有教育者為學前兒童提供良好的物質環境和心理環境，開展勞動主題實踐活動和生活活動，激發學前兒童的勞動興趣，培養學前兒童的勞動技能，通過游戲鞏固勞動技能，并在真實的勞動情境中開展勞動，提供積極支持，才能真正有助于學前兒童勞動素養的提高。

(四)學前兒童勞動不等同于勞動教育

從橫向來看，學前兒童勞動的范疇比學前兒童勞動教育的范疇廣。學前兒童勞動是兒童探索客觀世界、主觀見之于客觀的實踐活動，但不是所有學前兒童勞動的教育價值都能得到有效挖掘。現實生活中，人們往往錯誤地主觀假定，只要學前兒童參與了勞動，在勞動過程中流了汗，就一定會從中獲得勞動教育的效果，吃苦耐勞的品質也會隨之形成?；谶@種認識，成人總是不考慮學前兒童勞動的科學性，認為學前兒童勞動了就能達到教育目的，將勞動任務外在地強加給學前兒童。然而，仔細分析可以發現，并不是所有學前兒童勞動的教育價值都能得到有效的發揮，甚至由于成人對勞動的強制要求，還會使學前兒童勞動的教育價值丟失。

因此，我們不能簡單地將學前兒童勞動等同于勞動教育，要重視兒童勞動的科學性，關注兒童每一階段的勞動特點，為學前兒童提供物質上和心理上的全方位支持，通過各種形式的勞動，使學前兒童勞動的教育價值得到有效發揮。要培養熱愛勞動的品質，就要發現、形成和鞏固兒童的勞動愛好，并不是單純地讓兒童在某些勞動中完成一連串的練習，一個無所用心、缺乏情感體驗的人，不可能成為熱愛勞動的人。[16]只有在學前兒童的精神生活、智力生活中有了崇高而美好的目標，并且意識到達到這一目標要付出體力勞動的消耗時，才能使學前兒童產生并且逐漸鞏固其對于體力勞動的內心需要。

四、結語

勞動對學前兒童來說是生命成長的需要，成人正確認識學前兒童勞動，挖掘學前兒童勞動的教育價值，并持續地將教育與學前兒童勞動結合起來，培養學前兒童勞動的品質、勞動的習慣、勞動能力和勞動情感，是學前兒童教育的重要內容，也是家長、學前教育機構和社會的責任，唯有各方高度重視，積極落實，學前兒童勞動教育才能真正發揮立德樹人的教育作用。