《大學英語口語》課程思辨能力培養研究

張賀，尚菲菲

（沈陽工業大學 外國語學院，遼寧沈陽 110870）

思辨能力是重要的“可遷移能力”，即學生可以從教育中掌握的能力，這些能力不局限于所學的專業，可以應用于多種多樣的環境和工作之中[1]。因此，在信息化時代和知識化經濟的大背景下，不論是從國家對高素質創新人才的需求，還是從學生個體長遠發展來看，了解和培養學生的思辨能力都至關重要[2]。高校外語課程思辨能力培養在近20年來一直是外語界的重要研究課題。根據近期教育部實施的一系列教育改革措施，也不難看出當前高校人才培養目標更加強調對思辨能力、創新能力等多元能力的培養。《外國語言文學類教學質量國家標準》等文件將思辨能力列為核心培養目標，可見思辨能力的重要性正在不斷凸顯，外語課程中融入思辨能力培養是順應時代發展的新要求。當前，對于高校外語課程思辨能力培養的研究課題類型較為多樣，針對不同的課程類型、研究人群以及課題主體。本文探討的是大學英語口語課程思辨能力培養的特點及策略，希望能夠拋磚引玉，提供借鑒參考。

1 國內外研究理論

1.1 國外研究

對于思辨（critical thinking）的研究始于20世紀的發達國家。1941年，美國學者Edward Glaser提出critical thinking一詞，并認為思辨能力包括三個方面：（1） 周全的思考態度，（2）邏輯探究與論證的學問，（3）運用上述方法的技巧[3]。另一位美國學者Ennis. R在1987年將思辨定義為“對于所信之言、所做之事做出的合理的反思性思考”[4]。目前對于思辨能力最廣為接受的定義來自“特爾斐”項目（The Delphi Project），46名專家學者將思辨能力定義為“有目的性的、可自我調節的判斷力，利用該能力可以進行詮釋、分析、評估和推論，并對該判斷所基于的證據、概念、方法、標準以及語境做出解釋”[5]。

20 世紀80年代，美國相關教育決策和報告開始強調批判性思維，規定大學教育的核心目標就是培養學生的相關高層次技能[6]。此后，很多研究開始關注教育中思辨能力的培養，結合專業、課程、現代技術等幫助提高學生的思辨能力。此外，也有不少研究是針對思辨能力的量具，設計思辨能力測試等級量表。

1.2 國內研究

相對而言，國內思辨能力研究雖然不比國外晚，但早期成果并不多[7]。在思辨能力研究中，英語學科所占比重較大。1998年，黃源深的“思辨缺席”一文引起了外語界對于思辨能力培養的重視。隨后，文秋芳、孫有中等紛紛撰文，圍繞思辨能力培養及構建理論框架等展開研究。在知網上，以思辨能力為主題的論文數量并不少，但是，這些研究的方向較為廣泛，針對某種課程和學生的專項研究不多。因此，本文提出針對大學英語口語課程的思辨能力培養研究，結合非英語專業學生的特定群體特征以及口語課程，分析思辨能力培養的具體策略。

2 學生問題分析

《大學英語口語》課程所面向的非英語專業學生群體，在語言能力上整體偏弱，除了發音、語法、用詞錯誤等問題以外，話題展開的流暢度不足也是較為嚴重的問題之一。部分學生不能在規定回答時間內充分、流利、邏輯完整地闡述一個話題。主要原因可以歸結為三點：

2.1 語言能力制約

非英語專業學生的學習重心更加傾向于本專業課程，同時，大學外語課程學時逐年減少，使得非英語專業學生在語言學習動力和可投入語言學習的時間上都與英語專業學生存在較大差異。其語言基礎基本停留在高中水平，難以取得實質性提高。在表達上受到母語思維的影響較大，表達生硬，流暢度欠佳。

2.2 思辨能力欠缺

思辨能力的缺乏是口語課程中存在的最突出、最常見的問題之一。其表現包括針對話題毫無思路，不知所言；表達反復，言之無物。可以看出學生主要存在兩種問題：（1）對口語話題背景知識不了解，不關注時事，不明就里；（2）不知道如何有邏輯地分析話題、展開話題，論證難以擊中要點。這些都是缺乏思辨能力的重要體現。在口語考試以及演講辯論比賽中，內容的充實性及適切性都是評分的重要指標，因此，思辨能力也是決定口語成績高低的重要因素。

2.3 以上二者兼具

在實際課堂中，學生在語言和思辨能力上都存在一定程度的欠缺，而二者的綜合水平決定了學生的口語表現。因此，語言能力和思辨能力在口語課程中同樣重要，需要持續、協同提升。

3 口語課程思辨能力培養的特點

口語課程比語言類的其他課程（比如精讀、閱讀、聽力等課程）更加適合進行深入的思辨能力培養。從教學內容和目標來看，其他課程更加強調語言知識的習得與相關能力的應用（比如閱讀能力、聽力能力等），而表達與思維輸出能力的比例相對小很多。相反，口語課堂中的大部分練習都是基于思維的表達輸出，對語言和思辨能力都有較高的要求，因此，思辨能力的培養在口語課堂教學內容中所占比例更高，重要性也更為突出。

語言是思維的載體，口語表達與思維相互嵌置、密不可分—：思維需要通過語言來傳達，語言需要通過思維來充實。可以說，口語能力的提高離不開思辨能力的培養。運用合理的教學方法及策略，口語課程能夠更好地融合思辨能力培養的教學目標，而不會顯得突兀，避免出現文秋芳等專家所指出的語言能力培養與思辨能力培養本末倒置的問題，使思辨力培養與外語語言教學有機地融為一體[8]。

4 《大學英語口語》課程思辨能力培養策略

結合當下的創新教學理念和方法，本文提出三點策略，以在《大學英語口語》課程中更好地培養學生的思辨能力。

4.1 結合翻轉課堂，增加課堂思辨內容

根據Bloom的認知結構框架，思維能力可分為低階思維（記憶、理解、應用）以及高階思維（分析、評估、創造）[9]。其中高階思維更符合“特爾斐“項目對于思辨能力的定義。在教育中應該強調由低階思維到高階思維的循序漸進的過渡，最終獲得高階思維。

基于該框架，《大學英語口語》課程可采用翻轉課堂的教學模式，將涉及低階思維，需要記憶、理解、應用的教學內容放在網絡教學平臺上，要求學生課前自學。學生可自行規劃學習時間及節奏，達到最佳記憶效果。課堂上，則以課前所學知識為基礎，設計以培養高階思維或思辨能力為主的口語練習。以口語話題的模式展開，在提升語言表達能力的同時，幫助學生學會分析、評估話題問題，創造性地解決問題，并將其思考過程流利、不乏邏輯地陳述出來。

課堂環境有利于討論、互動的展開，也更有利于思辨能力的培養。結合翻轉課堂的教學模式，將培養低階思維的教學內容移到課下，能夠在課堂中融入更多培養思辨能力的教學內容，以此提高課堂思辨能力培養的比重和質量。

4.2 結合“專創融合”，提升話題深度

文秋芳教授提到，內容過于簡單、無須深入思考的口語話題很難幫助學生提高思辨能力[10]。因此，有必要引入具有時效性、爭議性、有深度的話題，促進思辨能力培養。每年各級別的外語演講大賽以及辯論大賽的賽題往往符合上述標準，為英語口語課程提供了優質的思辨教學資料。結合“專創融合“的理念，可在口語課程中根據各單元話題分類融入歷年競賽真題以及競賽模式。優化教學資源的同時，幫助學生熟悉競賽賽制，做到以賽促學、以學促賽。

4.3 發展教師團隊，促進教學相長

做好學生思辨能力的培養工作，對教師來說也是極具挑戰性的課題，因為思辨能力往往不取決于聞道先后，而是受到自身認知能力以及后天訓練等綜合因素的影響。因此，為了給學生提供更加優質的指導，教師團隊也需要不斷充實相關知識，做到技高一籌。

首先，實現教師團隊專業化。我校英語口語課程的主講教師均出自演講辯論指導教師團隊，口語能力強，在演講辯論競賽指導方面經驗豐富，能夠更好地結合“專創融合”的理念進行語言能力和思辨能力的培養。其次，鼓勵教師學習常態化。要為課程提供具有時效性、爭議性的思辨話題，就要求教師廣泛閱讀，了解時事；要培養學生的思辨能力，教師也需要不斷磨煉自身分析、評價、創新的能力。教師團隊可定期組織話題研討、教學討論、線上講座學習等活動，激勵自我發展意識，實現教學相長。

5 結語

加強思辨能力培養是外語教學研究的重要課題，也是順應新時代對于高校教育提出的新要求。對于語言類課程，重點在于如何更好地平衡語言能力培養和思辨能力培養。本文針對為非英語專業學生開設的大學英語口語課程，分析其學生群體特點以及課程融入思辨能力培養的可行性，最后結合創新教學理念提出三條培養策略，希望能為相關課程提供參考借鑒，共促課程建設。