生命教育研究：歷程、內容、反思與展望

文∣郝琦蕾 蘇華玲 袁秋麗

為了加強青少年生命教育，2021年教育部頒布了《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南的通知》，提出要將生命安全與健康教育全面融入中小學課程教材，以促進學生樹立正確的生命觀、健康觀和安全觀。生命教育的理論研究成果為生命教育實踐提供了重要支撐。本文擬對這些成果進行梳理分析，以期促進生命教育研究的發展。

一、生命教育研究的歷程

以“生命教育”作為篇名，截至2022年7月底，在中國知網上共檢索到5326篇文獻，其中期刊論文4089篇(核心期刊784篇、其他3305篇)、碩博學位論文938篇、會議文獻207篇、報紙文章92篇。根據生命教育研究的文獻數量變化趨勢圖(見圖1)，可以看到1999年至2004年發文量較少，2005年發文量約為2004年的2.2倍，2005年至2015年文獻數量不斷上漲，2014年最多，2016年文獻數量開始下降。因此，可將生命教育研究大致劃分為初探階段(1999—2004年)、發展階段(2005—2015 年)、深化階段(2016年至今)。

(一)初探階段(1999—2004年)

臺灣的生命教育研究和實踐較早，1997年臺灣曉明中學開始實施生命教育課程。2000年，鄭曉江發表《臺灣中小學的“生命教育”課》，介紹臺灣的生命教育課堂實踐。同一時期，劉濟良發表《論香港的生命教育》，介紹香港生命教育課程情況。該時期的生命教育研究主要集中于生命教育的內涵、目標和內容層次等。厘清生命教育的內涵是進行生命教育研究的前提，為此學者們進行了探索研究。其中，有學者提出生命教育是一種多層次的認識生命本質、理解生命意義和提升生命價值的教育。[1]在目標研究上，有學者針對當時頻發的青少年不愛惜生命、頹廢、踐踏生命等問題，提出生命教育的目標在于培養學生珍愛生命的意識、促進學生生涯發展和自我實現。[2]此外，一些學者認為可將生命教育內容劃分層次，提出生命教育包括生命意識、生存能力和生命價值升華三個層次的教育，認為三個層次不是獨立的，而是相互聯系、相互促進的。[3]該時期的生命教育研究并未引起較多學者的關注，而且研究的主題較少，對實踐的指導有限，但為此后的研究打下了一定的基礎。

圖1 生命教育研究文獻數量變化趨勢圖

(二)發展階段(2005—2015年)

2004年之后，生命教育逐漸引起教育界的重視。2004年底，遼寧省規定將“生命教育”課程作為中小學必修課程。次年，上海市出臺了《中小學生命教育指導綱要》，生命教育開始受到重視。2008年汶川地震后，人們重新認識到了生命的脆弱和寶貴，生命安全教育成為研究的熱點。2010年頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，提出要重視生命教育，在國家政策層面上生命教育第一次得到了重視。在這一階段，隨著國家與地方政策的出臺，生命教育研究得到較快的發展，涌現出了大批研究成果。實踐路徑研究主要集中于設置生命教育課程，在學科中滲透生命教育等方面。學者則展開了廣泛研究，對語文、生物、體育、歷史等科目如何滲透生命教育進行了研究，如肖川、徐濤研究了語文教學中進行生命教育的策略[4]，麻洪友對歷史教學中開展生命教育進行了探索[5]。生命教育對象的研究也不斷擴展，從之前關注大學生、基礎教育階段青少年學生，擴展到殘疾兒童、農民工等。[6]在該階段，學者還對儒家、道家、佛家等傳統文化中蘊含的生命教育內容進行了梳理分析，以期充分利用傳統文化開展生命教育。

(三)深化階段(2016年至今)

隨著研究的持續推進，生命教育研究不斷深化。但2016年后，相關研究的文獻數量呈下降趨勢。這一階段，學者們針對怎樣提升生命教育質量、生命教育現狀的生命教育問題等開展研究。主要從生命教育的師資隊伍建設和課程開發方面探索如何提升生命教育的質量。在師資隊伍建設方面，有學者提出，學校不僅要加強現有生命教育師資隊伍培訓，還要引進專業的生命教育教師，保證專業教師的數量。[7]在課程開發研究方面，有學者提出開發構建自然生命課程、社會生命課程和精神生命課程，每類課程又分為基礎課程、擴展課程、研究課程和體驗課程四個部分，以滿足不同學生的生命發展需要。[8]學生生命意識薄弱凸顯了生命教育存在問題，為此一些學者對生命教育的現狀和困境展開了研究，提出要加強生命教育專職教師隊伍建設，豐富生命教育形式，構建三位(家庭、學校、社會)一體的生命教育保障體系等建設性意見。新冠肺炎疫情暴發后，生命教育資源的挖掘和應用成為研究熱點。有學者認為對火神山、雷神山醫院建設的描繪，對逝去的親人以及醫務工作者的緬懷等都可以作為生命教育的良好素材，講好抗疫故事有助于提升生命教育的實效性。

二、生命教育研究的主要方向

(一)生命教育內涵的研究

目前，學界對生命教育的定義尚未達成共識。“生命教育”的概念在1968年由美國學者杰·唐納·華特士首次提出，他認為生命教育是一種以提升學生的精神生命為目的的教育活動。在我國，對生命教育內涵的研究百家爭鳴。其中，馮建軍認為生命教育是一種“直面人的生命，通過人的生命，促進生命成長，追尋生命意義和價值，提升生命質量”的教育。[9]鄭曉江認為，生命教育就是讓受教育對象從認識自然生命開始，進而體會社會生命和精神生命以及意識到超越生命的價值和意義。[10]肖川、陳黎明認為生命教育是關于一切“有生之命”、超越傳統道德教育、為學生的幸福人生奠基的教育。[11]基于以上觀點，大多數學者是基于生命教育目標來界定生命教育，共同之處都認為生命教育不僅要培養正確的生命觀，還應促進生命意義和價值的升華。

(二)生命教育的邏輯起點研究

對生命教育的邏輯起點問題進行討論，既有利于認識生命教育的起源，也有助于進一步理解生命教育的內涵和探索生命教育的路徑。學界對生命教育的邏輯起點問題進行了廣泛研究。馮建軍指出，人是教育的根源，教育是關乎人的教育, 并且直指生命是教育的原點。[12]劉慧認為，生命教育以個體的生命作為起點，努力提升個體生命的質量，最終使個體生命的自由、幸福與成長得以實現。[13]楊淑萍、郭文文指出，生命是教育的出發點，教育的本質追求是培育出具備完整生命價值的人。[14]學者們在生命教育的邏輯起點問題上基本達成共識，認為生命教育的邏輯起點是“個體生命”。

(三)生命教育實施路徑的研究

生命教育的實施路徑是該領域的研究熱點，學者基于不同的角度提出了生命教育的實施路徑：在學科教學中滲透、設置獨立課程和開展主題活動等。沒有成體系的生命教育內容和專職的生命教育人員，使得設立獨立的生命教育課程的想法難以實施。因此，有學者認為，可以在蘊含有生命教育內容的學科(如生物學、體育、思想品德等)教學中開展生命教育。關于學科滲透這一路徑，有學者認為可以避免反復設置類似課程，有利于整合課程內容和精簡課程結構。但也有學者認為學科滲透的方式會破壞原有學科的獨特性，而且生命教育的滲透也是不全面、不系統的，因此主張單獨設置生命教育課程，認為通過專門課程系統地學習，才能幫助學生對生命意義進行深刻反思。此外，有學者提出生命教育主題活動有較強的針對性，能為受教育對象提供更集中、深刻、系統的生命教育，認為應當充分借助道德教育、安全教育、心理健康教育等主題活動實施生命教育。主題活動應當基于學生興趣，圍繞生命問題展開，同時應根據不同時空下的學校和學生的特點，形成具有特色和個性化的校本課程。[15]

不管何種途徑都有其一定的合理性，多路徑融合成為研究的重點，一些學者提出應以課堂教學為主，通過學科滲透的方式開展生命教育，并以主題活動作為輔助。生命教育是一項復雜的系統工程，要取得滿意的效果需要發揮教育的合力。很多學者認為要促成學校、家庭、社會三方面形成強勁的教育合力，發揮教育的整體效應。張善斌、朱佳濱提出要充分發揮學校的教育功能，同時重視家庭教育的作用，并要積極號召社會上更多團體參與生命教育的開展。[16]

(四)生命教育內容的研究

關于生命教育內容的研究，不同研究者根據我國的實際情況以及研究的著眼點不同，提出了不同的生命教育內容體系。朱耀華、汪玉豐從生命教育的價值追求出發，提出生命教育的內容應包括挫折教育、死亡教育、情感教育、生存教育等。[17]吳增強則從生理、心理和道德倫理三個層面入手，提出應包括生命安全與健康、生命成長、生命情感與態度、生命價值與意義等方面。[18]馮建軍著眼于生命與自我、他人、社會和自然的關系，認為個體不僅要學會珍愛自己和尊重他人的生命，也要愛護自然界中其他物種的生命。因此，他認為生命教育應包括生命與自我關系的教育、生命與他人和社會關系的教育、生命與自然關系的教育。[19]雖然學者們提出的生命教育內容體系不完全相同，但是都是基于塑造健全人格、促進生命個體發展的目標提出生命教育的內容，以期通過生命教育引導學生關愛生命、追尋生命的意義，培養人與世間萬物和諧共處的意識。

(五)生命教育開展困境的研究

目前，生命教育的實踐效果不容樂觀，為此很多學者針對實踐困境展開了研究。其中，苗睿嵐、薛曉陽從理論和實踐層面提出，制約生命教育開展的原因在于理論研究與實踐需求存在不一致的情況，比如一些研究者用哲學范疇的生命詮釋取代教育范疇中生命教育的知識建構。[20]孫耀勝、李曉雨認為，目前生命教育仍存在教育方向發生偏離(應試教育過分關注學生的成績，與生命教育重視學生成長的人文關懷相背離)、課程體系不完善(極少有專門的生命教育課程，缺乏專職教師)、教育內容過于單一(以理論知識灌輸為主)等問題。[21]劉慧認為，學校生命教育實踐活動，在目標上，重“知識與技能”的傳授，輕“生命意義”的引領；在內容上，重“多”輕“一”(與學校德育內容吻合過多，缺乏有關生命的內容)；在方法上，重“給出結論”，輕“體驗感悟”； 在過程上，重“形式”輕“實質”(教學過程熱鬧，實質性內容十分有限)；一些活動有“名”無“實”(以生命教育為名，但整個活動難以體現正在進行生命教育)。[22]從學者們的觀點可知，生命教育的實踐困境是多方面的，有理論研究與實踐的不統一，也有實踐中存在的各種問題。

(六)國外生命教育經驗研究

生命教育最早在20世紀60年代興起于西方，經過幾十年的發展，很多國家已經積累了豐富的經驗。而我國的生命教育起步較晚，目前生命教育實踐尚處于探索發展階段，實踐經驗不足。各國的生命教育在具體議題上雖有不同的側重點，但是對于實踐問題的根本解決之道是相通的。對美國、英國、日本等國家的生命教育經驗進行研究，有助于我國生命教育的開展。李霞、劉曉探析了美國中小學生命教育的目標、內容、教育方式，提出我國要制定與生命教育相關的法律法規，要將生命教育課程與其他課程融合，豐富和擴展生命教育內容，利用多種方式和途徑開展生命教育。[23]王定功對英國生命教育的目標、教育資源、教育路徑進行研究，提出國家要重視并推動生命教育發展、科學規劃生命教育內容等建議。[24]鄭曉華、李曉培對日本生命教育的具體內容和開展方式進行了研究，認為政府要高度重視生命教育，法律要保障生命教育的開展，學校開展生命教育應豐富生命教育的內容、教學方式要多樣、加強師資培養、優化各種資源等。[25]學者們主要集中于研究國外生命教育的目標、內容和教育方式等，普遍認為生命教育的實施需要國家層面給予重視，制定相應的法規，科學規劃生命教育內容。

三、生命教育研究的反思與展望

(一)采用質性和量化研究方法，深化生命教育研究

生命教育研究的方法比較單一，主要以質性研究方法為主，缺乏量化研究方法的使用。在343篇CSSCI期刊論文中，用到量化研究方法的文章僅有17篇，占比不到5%。在質性研究中大多是文獻分析和理論思辨，雖然為生命教育研究和實踐提供了一定的理論基礎，但研究成果缺乏操作性，應用性不強，同時也遭受到一些質疑。采用量化研究方法對生命教育開展現狀進行調研，收集數據，獲得相關信息，能為生命教育實踐的有效開展提供研究依據。在研究方法上，要量化研究和質性研究相結合，發揮兩種研究方法的各自優勢，加強生命教育研究的深度。

(二)重視生命教育的實踐研究

我國生命教育研究多停留于理論層面，理論研究不斷深化，但對如何有效開展生命教育實踐的研究較少。而且理論研究多停留于哲學思辨層面，尤其是不斷向生命哲學方向延伸，缺乏對促進生命教育的課程化和實踐化的研究。這或許是目前生命教育實踐成效不佳的原因之一。生命教育不是純粹的哲學問題，生命教育研究應實現從哲學的詮釋到實踐研究的飛躍。目前，一些發達國家(如美國)的生命教育經過幾十年的探索，比較成熟。國內一些地區的學校開展生命教育也取得了不錯的成效。研究他們的成功經驗可為國內其他學校和地區更好地落實生命教育提供借鑒。此外，還需要在高素質生命教育師資隊伍建設、課程資源開發、生命教育保障機制等方面進行積極探索。

(三)加強生命教育實踐的評價研究

生命教育評價是進行生命教育現狀描述、指引生命教育發展方向、促進生命教育質量提升的重要手段。在當前的研究中，關于生命教育評價的研究較為匱乏。而且在僅有的研究中，大多數學者的研究主要集中在對生命教育課程評價的目的、意義、評價主體的研究，缺乏對比較有操作性的評價指標或標準等方面的研究。教育工作者和有關部門無法對生命教育實施成效進行客觀、有效的評價，是導致生命教育實踐效果不佳的原因之一，也限制了生命教育實踐的長足發展。為了進一步促進生命教育的發展，研究者可從生命教育評價的原則、評價指標和評價方式等方面推進生命教育質量評價體系的研究。

(四)加強生命教育網絡平臺建設的研究

一些學者提出生命教育涵蓋的內容比較廣泛，需要學校、家庭、社會的通力配合，為學生的整體生命發展提供保障。但關于三方教育合力的研究也僅停留于倡導階段，對學校教育功能的發揮研究較多，而對家庭和社會如何開展生命教育的研究甚少。目前，國外生命教育實施成效較好的國家，已形成家、校、社三方相互配合、相互影響的生命教育體系。[26]學者對生命教育合作平臺建設進行研究時，要對各方的具體任務要求、工作模式和實施方法等進行研究。此外，在網絡普及的時代，應對如何構建生命教育網絡學習平臺、豐富生命教育線上資源等方面進行研究，以期充分利用互聯網的優勢開展廣泛的高質量的生命教育。