全學科閱讀理念下整本書閱讀主問題的確定與解決
——以《紅星照耀中國》整本書閱讀為例

文∣籍歡歡 王艷芳

《義務教育課程方案(2022年版)》指出,要“開展跨學科主題學習，強化課程協同育人功能。”[1]同時，各學科課程標準(2022年版)都對學生的閱讀提出了更高要求。如《義務教育歷史課程標準(2022年版)》要求“了解史料的主要類型，初步學會從多種渠道獲取歷史信息，提高對史料的識讀能力。”[2]這里就暗含著篩選、概括、分析等閱讀能力的要求。核心素養導向的教育教學新時代，“為培育素養而讀已成為閱讀實踐的目標和框架。”[3]相較于篇章閱讀，整本書閱讀因其內容架構和閱讀方式的獨特價值，在培養學生的閱讀能力、閱讀習慣和閱讀素養方面有著不可替代的作用。作為整本書閱讀的主要形式之一，全學科閱讀將學生閱讀素養的培養置于多學科體系中，既有助于激發學生學科學習的興趣，促進學生學科核心素養的形成，又有助于培養學生成為終身閱讀者。

全學科閱讀在具體的教學實踐中往往呈現三種樣態。一是各學科引導學生開展學科層面的閱讀，從而有效達成學科核心素養中的學科觀念、學科知識、學科思想。[4]二是以其中一個學科為主，適度關涉其他學科層面的閱讀，充分發揮學科知識之間的互補性和參照性在閱讀中的作用。三是基于項目或主問題的全學科角度的閱讀，充分體現各學科在問題解決過程中的合力，指向理念性表達、體系性表達。[5]其中以主問題為引領的全學科閱讀更深入、更聚焦，更能夠達到拓寬閱讀思維，促進學科理解的目的，進而有助于培養學生的創造性思維。本文以《紅星照耀中國》全學科閱讀為例，探討以主問題為引領的全學科閱讀教學實施路徑。

一、以主問題解決為引領實現全學科閱讀的價值

主問題是余映潮在閱讀教學領域提出，旨在通過問題支架培養學生的高階思維，從而破解語文閱讀教學過程中存在的碎片化教學問題。在整本書閱讀教學中，以主問題解決為引領的全學科角度的閱讀教學有其獨特的價值。

(一)發展學生的自建構學習系統

《義務教育課程方案(2022年版)》指出，要培養學生“樂于提問，敢于質疑，學會在真實情境中發現問題、解決問題，具有探究能力和創新精神。”[6]我們發現，高效的學習不僅僅是通過教師設計質量優良的教學問題，學生回答問題這么簡單，而是發展學生自主發現并提出問題，同時學會甄別并聚焦核心問題，學會合作解決問題的自建構學習系統。主問題的確定是師生通過多次閱讀碰撞，凝聚發散性問題群為主問題的過程。相較于單篇閱讀和群文閱讀，整本書因其內容的豐富性、深刻性和多學科的關聯性，主問題的提出更具有挑戰性。整個過程，學生提出問題、聚焦核心問題的能力將得到明顯提升。在主問題解決的過程中，因問題具有挑戰性，學生需要學會合作才能高質量解決問題，其間學生合作學習的品質得到培養。

(二)促進學生全學科思維的發展與提升

對主問題多學科角度的解決能極大地豐富教學內容，同時更能激發學生的學習興趣。《紅星照耀中國》真實記錄了自1936年6月至10月在中國西北革命根據地(以延安為中心的陜甘寧邊區)進行實地采訪的所見所聞，向全世界真實報道了中國共產黨和中國工農紅軍以及許多紅軍領袖、紅軍將領的政治信仰、人格魅力，紅軍在長征過程中的艱難困苦，紅軍在西北的政治、經濟、文化、貨幣等各方面的政策等，涉及道德與法治、歷史、地理等學科。學生需調動多學科知識解決問題，其全學科思維能力將得到發展與提升。

(三)體現全學科協同育人的功能

教育是育人的過程。以主問題為引領的全學科閱讀實現了全學科合力育人的目的。《紅星照耀中國》飽含著革命一代堅定的理想信念、家國情懷、中華民族共同體意識等。單從語文學科的角度開展閱讀教學，往往囿于人物、背景、寫法、思想等方面的分析，其豐富的育人價值并不能得到充分的挖掘。在多學科教師的共同引導下，從不同學科維度進行思考、理解、拓展性閱讀、論證等，加深了學生對《紅星照耀中國》中革命一代的精神的理解，從而起到合力培根鑄魂的作用。

二、全學科閱讀視閾下整本書閱讀教學“主問題”的確定

愛因斯坦說：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”全學科閱讀視閾下的整本書閱讀教學的“主問題”應該是對整本書有統領作用的問題，是能夠引導學生從全學科角度展開討論的問題。主問題的優劣，直接影響著學生的閱讀興趣，影響著學生從全學科角度展開深度閱讀的程度。下面，我們以《紅星照耀中國》全學科閱讀主問題的確定為例加以闡釋。

(一)依托整本書的核心閱讀價值

主問題的設計要基于整本書的閱讀核心價值，抓住整本書的核心閱讀價值要緊扣文本特征。《紅星照耀中國》是部編版語文教材八年級上冊必讀書目，是美國記者斯諾帶著一系列疑問，在“紅區”的采訪資料基礎上整理形成的紀實性文學作品。作者真實記錄了自1936年6月至10月在中國西北革命根據地(以延安為中心的陜甘寧邊區)進行實地采訪的所見所聞。紀實類文學的基本特點是用事實說話。閱讀紀實作品，最基本的要求是清楚地把握作品所寫的事實。所以，主問題的設計需要具備引導學生將紅軍、長征、紅軍在西北、紅軍的信仰和精神這些主要事實性內容串聯起來的功能，幫助學生了解并理解當年的歷史。

(二)基于“五何”問題分類法基礎上的問題集

“五何”問題分類法是祝智庭教授在Bernice McCarthy的4MAT模式基礎上引入“由何”概念形成的，即“是何、為何、如何、若何、由何”。這“五何”問題的解決指向不同的知識，同時也指向不同類型的思維能力，我們在主問題的提煉過程中可以借助這一分類法，同時結合教學需要確定主問題提煉的角度。依據“五何”分類法，針對《紅星照耀中國》整本書，我們可以提出如下問題集：

是何：紅星是一群什么樣的人？他們的經歷是怎樣的？

為何：為什么這些人會去長征？為什么這些人能夠成功到達西北？為什么斯諾會做出這些人能“照耀中國”的判斷？

如何：這些人是如何取得長征勝利的？這些人在西北實行了什么樣的政策？

若何：假如不長征，共產黨的形勢會怎樣？中國的未來會怎樣？

由何：斯諾在怎樣的情況下采訪記錄這些故事？

全學科閱讀背景下的主問題解決側重于訓練學生的發散性思維和聯系性思維。其中“為何”類問題“側重于探尋事物之間，以及事物內部各部分之間的原理和邏輯關系，以便對事件、行為、觀點、結果等進行合理的解釋和推理”[7]。鑒于此，我們將主問題的提煉聚焦在“為何”角度。將“為何”類問題與其他“四類”問題進行統整，我們發現“紅星為什么能照耀中國”這一主問題可以起到“牽一發而動全身”的作用。

(三)主問題的確定要充分考慮到學情

全學科閱讀主問題的確定要充分考慮到學生的學情，了解學生的最近發展區，在此基礎上提出具有挑戰性的主問題。從教材內容的關聯來看，部編版語文教材八年級上冊名著閱讀《長征》、第六課《回憶我的母親》、七年級下冊第六課《回延安》、六年級上冊第五課《七律·長征》、六年級下冊第十三課《金色的魚鉤》均與《紅星照耀中國》關聯度較高。部編版道德與法治教材七年級上冊第一課第二框《少年有夢》、八年級上冊第十課第二框《天下興亡，匹夫有責》可以作為閱讀《紅星照耀中國》的有益補充。人教版地理教材八年級下冊第六章第三節“黃土高原”與《紅星照耀中國》中的“紅軍在西北”內容關聯度較高。部編版歷史教材八年級上冊第16課《毛澤東開辟井岡山道路》、第17課《中國工農紅軍長征》、第19課《七七事變與全民族抗戰》、第24課《人民解放戰爭的勝利》與《紅星照耀中國》中的歷史事件一致。以上已學內容均有助于學生從全學科角度進行復雜問題的解決。

三、全學科閱讀視閾下整本書“主問題”閱讀教學的實施路徑

(一)整本書“主問題”閱讀教學課程實施路徑建構

以主問題為引領的全學科閱讀的要旨不僅僅在于如何回答主問題，還在于從學生角度得出教學問題。胡小勇認為“學習者自己設計與提出的問題有利于真實地反映出其自身的認識水平和認知焦點”“使預設的教學問題在教學真實過程中成功生成，不但能符合原有教學設計的意圖，更能加深學習者的深度理解和個體感知力，促進高級思維技能的發展”。[8]基于這樣的理念，筆者構建了一個具體有效的以主問題為引領的全學科閱讀實踐路徑(如下圖)。

實現全學科閱讀，需要教師成為學生全學科閱讀的領路人。在閱讀開展之初，教師，尤其是語文教師，要勇于打破學科壁壘，重新確立“閱讀是為了培養學生的學習力和創造力”的目標，從全學科的角度觀照整本書，專注于知識的獲得和問題的解決。在導讀課中，教師要給予學生全學科閱讀示范，幫助學生開拓思維，奠定學生全學科閱讀的思維基點。

主問題的確定是全學科閱讀推進過程中的關鍵，這個過程包括“師生共讀，問題梳理—師生交流，問題聚焦—(主)問題確定—支架搭建，問題解決”四個環節。如果出現主問題不夠聚焦，或者問題解決路徑不夠清晰的情況，以上流程需要在教師的引導下，借助“五何”問題分類方法，引導學生提出不同角度的問題(集)，并進行二次或二次以上的循環。主問題形成以及問題解決路徑的確定突出了師生之間的相輔相成、相互成就。尤其是在主問題生成和問題解決路徑的選擇時，師生需要通過多次的閱讀、交流、碰撞與雕琢。

以主問題為引領的全學科閱讀實踐路徑圖

全學科閱讀沙龍是師生交流的平臺。多學科教師和學生同臺參與交流和碰撞，共同解決主問題，有助于進一步開拓學生的閱讀視野，促進學生思維的廣闊性、深刻性和靈活性，從而實現學生創造性思維的發展與提升。

(二)全學科閱讀角度“主問題”解決思維支架搭建

為更好地從全學科的角度引導學生深度閱讀作品，“主問題”解決的支架搭建需要能夠引導學生聚焦整本書的核心內容，能夠引導學生從全學科角度展開基于主問題解決的實證性分析。基于此，結合《紅星照耀中國》作品的內容特點和學情分析，引導學生“依作品”(從紅星、長征、紅軍在西北、初心與使命四部分內容尋找答案)、“擴思維”(從教材、課外閱讀等方面尋找答案)。主問題解決思維支架搭建下表所示。

主問題解決思維支架

在課堂教學過程中，學生根據主問題解決思維支架，通過小組合作的形式，合力解決主問題“紅星為什么能照耀中國”。道德與法治、語文、數學、歷史、地理五門學科的教師可根據學生在主問題解決的過程中存在的疑惑、認知的偏差、空白等進行具有學科特點的適時補充。

在整個課堂教學開展的過程中，我們發現，學生能夠從不同的渠道搜集相關議題的閱讀資料，而且可以將其有機整合以回答“紅星為什么能照耀中國”這一主問題。其中融合度較高的學科有語文、歷史、政治三科。

以下是其中一個小組的發言：

紅軍在西北開展建設，農民的生活發生了翻天覆地的變化。我們組的關鍵詞是“變化”。西北大災荒持續約有三年，遍及四個省份。我們從《天下第一渠》《民國十八年的大饑荒》《民國十八年關中大旱的歷史記憶》、八年級上冊地理教科書、百度百科等渠道全面了解了當時人們面臨的惡劣自然環境。紅軍來到西北之后，在民主選舉、經濟建設、解放婦女、文化教育等方面進行了一系列的改革。我們小組還閱讀了《回延安》《南泥灣開荒》以及謝覺哉的《南泥灣紀行》組詩，聽了歌曲《南泥灣》，更加深入地了解了紅軍在西北開展的熱火朝天的建設。紅軍領袖的政治決策是正確的，信仰是堅定的，行動是迅速而有效的，因此紅星必然能夠照耀中國。

為了幫助學生進一步深入思考，教師引導學生通過小組合作的形式，結合其他小組的前期分析，從全學科融合的角度進行主問題的高度概括的回答。這個環節充分考察學生的團隊合作能力，學科思維聚焦能力以及語言建構能力。以下是師生共同總結的答案：

紅星為什么能照耀中國？因為紅星的領導人有領導力、思想力、群眾力。因為他們知道得民心者得天下，失民心者失天下；天時不如地利，地利不如人和。總之，中華英雄多奇志，不愛紅裝愛武裝。紅星為什么能照耀中國？聚是一團火，星星之火可以燎原；散作滿天星，紅星照耀中國。

主問題解決的結果呈現是多學科角度的呈現。在這個過程中，學生能夠有機地將不同學科角度的思考融合在一起，通過高度凝練而又不失文采的語言表達出來。言語間充滿了對革命先輩的責任擔當、奮斗精神和英明決策的贊揚和欽佩。在創造性思維的培養落地的同時，實現了培養學生責任和擔當的育人目標。

總而言之，整本書閱讀主問題的提出和解決在促進學生全學科閱讀上具有獨特的教學功能。除此之外，項目式學習、任務群式學習等都是能夠促進學生開展全學科閱讀的教學設計思路。