素養為本：義務教育英語新課標的時代意涵與實踐路徑

文∣張勇

2022年4月，教育部印發《義務教育英語課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)，較之前的《義務教育英語課程標準(2011年版)》(以下簡稱“2011版課標”)在指導思想、結構體例、文字表述、內涵意蘊、實踐操作等方面呈現諸多新理念、新突破，是指導義務教育英語教學的總綱。新課標體現學科立德樹人導向，思想性、科學性、時代性、整體性等明顯增強，研究和踐行新課標成為當下義務教育英語教學工作者的重中之重。本文梳理新時代背景下新課標的意涵，并提出“素養為本”的教學實踐路徑，以期助力義務教育英語課程改革向縱深推進。

一、義務教育英語新課標的時代意涵

課標是開展教學活動的總綱，涉及課程性質、理念、目標、內容、實施、評價等方面，一線教學如僅囿于學科本位解讀，就難以承載立德樹人的使命。教學理解維度有三方面，即作為個人職業的教學、作為社會活動的教學、作為國家事業的教學。在未來發展的高度上，課程核心素養事關國家核心競爭力；在國家強盛的高度上，課程核心素養事關國家綜合國力；在人才培養的高度上，課程核心素養事關民族整體素質。

(一)著眼未來發展之速：錨定素養

時代飛速發展，競爭更趨激烈。國家對外開放賦予外語學科更多的責任和需求，從之前對單純工具型外語人才培養的需要轉向對復合型、融通型外語人才的需要，需要外語學科為其他學科解決國際化的問題，需要外語學科不僅提供人才，還要能夠提供研究成果。[1]

新課標修訂立足中國國情、具備國際視野又著眼未來發展，不斷根據時代需求迭代更新。一是與“中國學生發展核心素養”一脈相承。2016年9月發布的《中國學生發展核心素養》本質上回答了新時代“培養什么人”“怎樣培養人”和“為誰培養人”的問題，體現了馬克思主義關于人的社會性等本質屬性，與我國治學、修身、濟世的文化傳統相呼應，有效整合了國家、社會和個人三個層面對學生發展的要求，是黨的教育方針的具體化和落實立德樹人根本任務的重要依據。二是貫徹2018年9月全國教育大會提出的“九個堅持”“六個下功夫”等新論斷。三是落實2020年10月《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的義務教育學校重點評價促進學生全面發展、保障學生平等權益、引領教師專業發展、提升教育教學水平等要求。 新課標吸納新時代發展的最新理論與實踐成果，提出英語課程應以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，以培養有理想、有本領、有擔當的時代新人為出發點和落腳點。“三有”從精神世界、能力體系和社會責任三個方面形成了“三位一體”的人的成長構圖。[2]新課標以此為統領，明確了課程目標，優化了課程內容，描述了學業質量，強化了課程有效實施的制度建設。

(二)滿足國家強盛之需：鞏固素養

中國正處在百年未有之大變局的變革過渡期、世界大國競爭的白熱化關鍵期、實現中華民族偉大復興的戰略機遇期。新時期的學生身處各種觀念交鋒、文化交流、思想交融、信息交互更加頻繁的社會，他們的思想意識、價值觀念、個性特點、人生追求更趨多樣。新課標提供的內容標準(劃定學習領域)和表現標準(規定學生在某領域應達到的水平)的內在關聯，是對學生經歷學習后應該“知道什么”和“能做什么”的界定和表述，反映了國家對學生英語學習結果的期望，是國家意志在課程與教學領域的具體體現，是國家管理和評價課程的基礎。

新課標修訂體現了鮮明的國家立場：一是明確課程育人觀。新課標遵循從學生核心素養到課程核心素養再到課程標準的國際共識，避免了原來以關注學生社會性發展和綜合性能力的課程目標與包含具體學科知識與技能的課程內容相脫節的弊端，跳出單一學科的界限，從立德樹人的角度反觀課程，融合工具性和人文性，突出德育為魂，涵養家國情懷，實現從“英語教學”到“英語教育”的轉變，凸顯英語教育對學生終身發展和適應未來發展的獨特貢獻。二是凝練課程的核心素養。課程強調學習過程和經歷，學科強調學術性質或知識內容，新課標用“課程核心素養”取代“學科核心素養”，既強調“立德樹人”的過程性實踐，又強調不同學科間的共通素養。英語課程核心素養四要素中，語言能力是基礎保障，學習能力是發展條件，文化意識是價值取向，思維品質是心智特征，四者相輔相成。三是明確基于標準的評價。新課標彌補了2011版課標的缺憾，增加了“學業質量標準”，以學生為行為主體設置三個水平標準，具有連續性、順序性和進階性，明晰了階段課程學習后的成就表現，既是教師教學操作的方向指引，也是教材編寫、教學實施、考試評價的基本依據。

(三)實踐人才培養之基：深化素養

外語水平和能力是國民綜合素質的一部分，有助于提高本民族在世界的話語權、影響力，有利于更好表達中國聲音、中國方案。2011版課標發布后，英語教學有較大發展，但“應試英語”改觀不大，英語教學窄化為“語言過關”，課程整體育人作用較弱。

新課標在深化素養方面有諸多突破：一是更新教學內容。內容體現時代性、基礎性、選擇性和關聯性，拓寬國際視野，增強家國情懷，以蘊含育人價值的主題為綱，以語篇為依托，將語言知識、文化意識、語言技能和學習策略等要素融入內容，力圖改變頑固的碎片化知識教學。二是強化“在做中學”(Learning by doing)。語言非靜態文本，而是在動態人際交流中達成理解、獲得意義、習得能力。新課標倡導“英語學習活動觀”，通過主題意義的語言學習活動，在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新，鼓勵學生基于自身體驗建構知識。三是增強一線指導。新課標提出“學業要求”和“教學提示”，細化評價與考試命題建議，注重教、學、評的內部一致性和有效銜接，有利于一線教師領悟“為什么教”“教什么”“教到什么程度”；提供“怎么教”的教學與評價案例，容易學、好操作。四是注重“中小銜接”。依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展變化，把握課程深度和廣度的變化，體現學習目標的連續性和進階性，注重內在各環節相關聯，便于九年一貫形成育人合力。同時，新課標也考慮了和高中新課標的貫通。

二、義務教育英語新課標的實踐路徑

新課標為義務教育英語教學提供了明晰指南和基本遵循，是國家繪制的育人藍圖。新課標提出的四大英語課程核心素養改變過去單純聚焦英語綜合語用能力培養的學科本位，需要日常適切的教學實踐貫徹落實。教師要深刻領會新課標的時代意涵，理解自身職業與角色嬗變。從教英語的教師到用英語進行教學的教師，再到用英語幫助學生學習英語的教師，最后到用英語進行教育、幫助學生全面成長的教師，立足學生全面發展，實施以“素養為本”的教學。

(一)深化多重理解

對教學不同的理解造就不同的教學實踐，影響和制約著課堂教學的實踐與質量、學生的學習與發展、課標的實施與達成。新課標將英語由“教學”上升到“教育”，凸顯立德樹人的根本要求，需要進行多重理解，深化學科育人價值。

1. 教師—學生—文本

從表面上看，教師和學生是與教學文本最直接的對話者。事實上，文本是教材編輯、課程與學科專家等參與者將自己對英語的理解濃縮為文本進入教學的顯性產品。教學不僅是教授文本的過程，同時還進行著復雜、多輪碰撞、激蕩、修正與拓展，理解者不斷提升理解水平，達到新的理解高度的過程。具體而言，一是教學成為教師指導下學生主體性發揮的積極體現。學生對文本的認知主要是從學習活動的參與中獲得的，“在做中學”是其典型特征。學生在理解文本的過程中深化人與自我、人與社會、人與自然的關系，實現自我理解和精神生長，生成新的意義世界。二是教師從教學文本和學生身上獲得彌足珍貴的信息，加深教學再理解并熟悉教學實踐。理論與實踐兩者的結構性轉換促使教師成為反思性實踐者，使教師在教學中學會教學，深化對學生個性化以及對義務教育重要性的認識，并在對高質量教學的追求中確證自己的職業意義與價值。三是教師和學生將自身對文本的體驗與情感通過口頭語言、身體語言等形式互動理解，彼此成全。也就是說，教師和學生從以往單純的課程使用者轉變為課程傳播者、課程開發者和課程創造者。教師和學生在與文本的多重交互中強化對課程的理解，實現課程意義的創生。

2. 語篇—語境—語言

語言的呈現不是抽象的、零散的，而是通過具有主題語境的語篇為載體。語境是語言的使用環境，是語篇得以產生的環境條件，既包括上下文、字詞關系等內部環境，也包括語言包含的時間、地點、場合、自然、社會、文化等背景因素。新課標以“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大關系為主題語境，包含生活與學習、做人與做事、社會服務與人際溝通等主題群，不同的內容級別具有不同的主題群，有機滲透情感、態度與價值觀，體現了逐級進階的特點。語篇是承載主題語境的語言文本，是表達意義的語言單位，依據主題語境的不同，有其內在的語言形式、邏輯結構和文體特征，傳遞文化內涵、價值取向和思維方式。從模態形式而言，既有書面的也有口頭的，既有音頻的也有視頻的；從文體形式而言，包含記敘文、說明文、應用文和議論文；從文本呈現方式而言，既有文章、對話、訪談等連續性文本，又有圖表、圖示、網頁、廣告等非連續性文本。教學要立足語篇，學生通過對語言形式的感知尋找主題語境的內在意義，理解作者是如何通過語篇內在結構(如句與句、段與段、標題與正文、文字與圖表等)來表達意義的。新課標再次強調語篇和語境的重要性，有助于教師徹底摒棄單純、孤立地教詞匯、教語法、刷試題的做法，實現語篇、語境和語言的內在一致性。

3. 學情—教學—教研

教師是新課標實施的關鍵，新課標專門增加“教學研究與教師培訓”內容，旨在摒棄以往“教了再說”“一教而過”等懵懂的教學狀態，引導教師基于學情以研促教，以研究的狀態研判學情、反思實踐，實現自身專業的可持續發展以及精準教學。一是在教師個體層面，要謀劃職業規劃，積極教研，通過傾聽與對話、分享與碰撞、示范與操作、申報小課題等形式，吸取教益、更新觀念，開展基于自我專業發展的行動研究。二是在學校教研組層面，要扎根課堂，聚焦問題，通過“觀課議課評課”“讀書會”“說課試課磨課”“同課異構”“數據收集與分析”等形式，研討教材編寫意圖、課堂設計理念、語境創設、內容選擇、活動組織、資源運用等細節問題，進行指向問題解決的課例研究。三是在教研支持層面，要發揮地方教研室、教研員的引領作用，帶領一線教師建立“研學共同體”，開展“外引內培”：一方面通過專家報告、課例展示、主題教研、課題申報、項目攻關等形式擴大教師研究視野，提升學科素養；另一方面積極培育地方“教研骨干”，形成“一校興起，多校跟進，片區聯動，整體提升”的實踐路徑，促進地方英語教學均衡發展。

(二)貫穿學科思維

語言對人的發展有獨特的價值，語言是思維的外殼，通過語言學習，人對事物的認識以感知為基礎又超越感知，達到對客觀事物本質屬性、內在規律及事物之間相互關聯的認識。 學習英語不僅是掌握一種語言工具，更是為了了解一種思維方式和思維習慣，從而更好地服務民族振興。新課標將英語的思維品質確定為人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。思維和語言兩者相輔相成，語言學習可以發展思維，思維發展能夠推進語言學習。

1. 挖掘語言內核

新課標將思維品質的表現分為觀察與辨析、歸納與推斷、批判與創新，按照學段分設三個層級目標。由于義務教育階段的學生年齡跨度大，思維品質提升應循序漸進。初級階段，要求學生能夠從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據表達觀點；高級階段，要求發展學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維，體現思維的敏捷性、靈活性、批判性、深刻性和創造性。例如，對邏輯思維的考查，即考查學生是否能用合乎英語的語序、關聯、一致、指向、支撐等邏輯規則進行表達，表現為有理有據、條理分明、層次清晰、連貫一致等特點。例如，英語比較級表明一個事物比另一個事物在量或質方面高出一籌。“The population of Shanghai is larger than Hangzhou．”這句話之所以經常出錯，是學生用漢語思維套用。漢語說“上海的人口比杭州多”不會有歧義。但英語中，要比較兩個事物，前提是兩個事物具有同類可比性，在表達形式方面必須做到被比較的事物前后一致。再如，對辯證思維的考查，即考查學生對英語文本所呈現的內容是否具有分析、比較、鑒別等方面的能力，是否能夠用辯證唯物主義的思想、觀點和方法取其精華去其糟粕。例如，表示“一群人”，就有a group of people、a crowd、a gang of people等表達，暗含的深層語義不同。發展英語思維品質有助于從跨文化的角度批判地觀察和認識世界，作出正確的價值判斷，提升分析和解決問題的能力。

2. 外顯思維過程

思維是內隱的，教師可從外顯化方式培養學生英語思維品質和能力。一是多維對話。通過生生、師生等形式進行信息交流、碰撞、互補，實現語言聽、說、讀、寫、看的輸出。尤其要鼓勵學生說出自己的情緒感受，培養學生的情緒智力，便于教師洞察學情、調整教學。二是圖示外顯。學生提煉文本信息中的關鍵詞，用思維導圖、流程圖、樹形圖等形式表示出來，進行解釋、說明等。三是問題牽引。通過“六何”問題(如表1所示)形成的“問題鏈”與“問題網”幫助學生系統化認識事物，了解事物復雜性特征，形成高階思維能力。

表1 “六何”問題

(三)改變教學方式

新課標將基于內容組織的學科邏輯、學生學習的活動邏輯、終身受益的發展邏輯進行統整，提出“踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀”，明確活動是英語學習的基本形式，是培養課程核心素養的主要途徑。也就是說，課堂要創設一系列相互關聯、循環遞進的語言學習活動，放手讓學生“在做中學”，形成學思結合、學用結合、學創結合的動態生成樣態。

1. 主題式引領

新課標以“主題”為引領，課本內容編排、單元教學設計、語言知識學習、語言技能習得等諸多方面以主題開展,本質上是以問題解決為目標對教學內容進行重構。落實新課標精神的教學方式要改變以往以詞匯、語法為主要內容的碎片化教學，要基于教學單元整體設計，規劃單元育人藍圖。具體而言，有三類活動形式：學習理解類，學生進行感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的活動；應用實踐類，學生進行描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等深入語篇的活動；遷移創新類，學生進行推理與論證、批判與評價、想象與創造的等超越語篇的活動。三類活動形式不是截然分開的，而是相互關聯、遞進深化，通過學生綜合性實踐對語篇進行“平面—深化—超越”三級立體式解讀。教學設計要整合新課標的主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略“六要素”，以主題為引領，以語篇為依托，將語言知識學習、文化內涵理解、語言技能發展和學習策略運用融合在上述三類相互關聯的語言與思維活動中。

新課標并沒有給出具體的教學活動設計模式或順序，而是需要教師基于對語篇的深度解讀和學情的精準把握，進行創造性教學。在學生主體方面，教師應促使學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題以及交流與合作的能力，使他們真正成為一個獨立思考者、問題解決者、有創新能力的終身學習者。在學習方式方面，教師應開展從課堂教學到網絡教學，從講授式到探究式、合作式、項目式等多樣化的教學方式，拓展學生從書本學習的空間到社團活動、社會實踐，從學校到場館(博物館、展覽館)等，使學生在多樣化的學習時空中學習知識、應用實踐、遷移創新。在學習成果方面，教師可以開放性問題代替封閉式作業，以多樣呈現方式(如口頭匯報、班級演講、音像呈現、實物展示等)代替紙筆作業，以作業形態的變化引發學生開展反思、批判、創新等思維過程性活動，對成果的評估側重其闡述觀點的能力、創造觀點的能力、評估觀點的能力、批判觀點的能力、質疑觀點的能力、動手操作的能力等。

2. 結構化施教

語言內部組織具有層次性、系統性和結構性。新課標以主題為引領，堅持素養立意，“學生完成單元學習后，能夠運用所學知識技能、方法策略和思想觀念，嘗試解決真實情境中的問題，在解決真實問題的過程中有邏輯地表達個人對單元主題的理解，形成結構化認識，并作出正確的價值判斷”[3]。結構化認識的形成有賴于結構化教學的實施。具體而言，一是課堂教學結構化。基于具體學情，重組教學內容諸要素，改革內容的呈現形態，優化學生的學習方式，積極主動地為學生設計結構化、情境化、過程化的活動，創設一系列具有關聯性、綜合性、實踐性等特點的英語活動，以促進學生英語學科核心素養的形成和提升。[4]二是學段成就結構化。新課標將英語課程分為三個學段，對每個學段結束后應達到的學業成就在各學段之間進行了符合順序、進階和連續的結構化處理。三至四年級為一級，五至六年級為二級，七至九年級為三級。學段目標在語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等四方面進行了具體描述。根據“五四”學制和“六三”學制的不同情況，學業成就目標需類比或參照，以便教師理解和操作。三是質量標準結構化。學業質量從輸出端厘定學生完成階段課程學習后的學業成就表現，規范學生“學會什么”，是反映核心素養落實最重要的維度。從學習結果的角度描述各學段圍繞相關主題群，運用聽、說、讀、看、寫等語言技能和學習策略，學生完成學業成就的典型表現，標準內容從少到多、從易到難、從單維到多維，具有鮮明的“產出導向”作用。課時、學段和結業三個不同教學時段的結構化遞進樣態，要求教師日常教學需立足學業質量、把控任教學段、夯實課堂質量，實現課標規定的目標。

教學方式變革的關鍵在于教師對新課標的深化理解與大膽實踐。教師應從自覺學習、自覺堅守、自覺反思、自覺突破的路徑夯實基礎，并且從變換站位培育國際理解精神、問題導向發展高階思維、優化整合實現意義創生的路徑形成特色，實現外語課程理解重建。[5]實踐要從“大外語”著眼，從“小切口”入手。例如，鼓勵學生“每天多說一句話”，用新學的英語單詞進行造句，如果一句話能用到3個以上的新單詞更好。學生在具體的活動中參與，在參與中體驗，獲得新知、促進思維、提高素養。

(四)培養自主能力

自主能力既是中國學生發展核心素養中“學會學習”的直接體現，也是新課標中形成“語言能力”和“學習能力”的基礎。自主能力體現在兩方面：一是自我管理。又稱自我監控，是個體對自身的心理與行為的主動掌握，調整自己的動機與行動，以達到所預定的模式或目標的自我實現過程。學生掌握自我管理的方法，就能夠對學習進行積極、自覺地計劃、監察、檢查、評價、反饋、控制和調節，成為積極學習者。二是運用策略。學生為提高學習效果和效率，有目的、有意識地采用的規則、方法、技巧及其調控方式。簡言之，自我管理是知道自己“做得怎樣”，運用策略是掌握“該怎么做”。培養學生的自主能力，有助于改變以往僅以教師為中心、以教材為中心等異化、物化的教育觀，從而真正落實以人為本、以學習者為中心的理念。

新課標定義的學習策略是學生為促進語言學習和語言運用而采取的各種行動和步驟，包括元認知策略、認知策略、交際策略和情感策略。與2011版課標的學習策略相比，原“調控策略”和“資源策略”被整合為元認知策略，并位居首位，凸顯其重要性和必要性。新課標補充“情感策略”是為了引導教師高度關注并指導學生學會有效調控情感和情緒，增強攻堅克難的勇氣，提振學習自信心。學習策略的培養需循序漸進，將策略訓練融入語言活動，讓學生在使用中感受、體驗。學習結束后，應開展分享經驗、反思效果等活動。

培養學生自主能力，可從兩方面入手。

1. 教學評一體

“教”基于核心素養和內容載體；“學”重在學生參與和實踐活動；“評”發揮教學監控和產出反饋。教學評一體從課程理論上踐行了“泰勒原理”，從實踐上整合了形成性評價、動態評價和學習導向評價，突破了教學與評價的二元分離，將教師的“教什么”“怎么教”“為什么教”和學生的“學什么”“怎么學”“為什么學”以及作為整體的教學活動“教和學向何處去”“怎么改進教和學”有機統整，評價不再懸置或游離于教學之外而是成為教學的組成部分，三者相互依存、相互促進，發揮協同育人作用(如圖1所示)。教學評一體既能凸顯以評促教、以評促學的功能，還能以教研評、以學優評，不斷改進評價的角度與方法，實現技術理性與價值理性相統一。尤其要發揮學生的自評作用，將課堂評價、作業評價、單元評價和期中、期末評價結合起來，教師啟發并與學生共同商議、總結、提煉適切的學習成果評價標準、指標、權重等，指導學生在自評中發展。學生擁有學習評價的參與權、發言權和決策權，是學生主體地位的回歸。教、學、評協調一致促成學以致用、活學活用、即學即評、以評促改，學生自己反思學習的興趣與動機、方法與策略、學習進程與現狀等，實現從“他勵”到“自勵”的轉化。

圖1 教學評一體

2. 多維度綜合

學生“喜歡學”、懂得“如何學”更勝于知道“學什么”。情感策略的關鍵在于將學生的努力程度、學習態度、方法與策略運用等進行統整，讓學生經歷情感體驗、進行自我研判。Zimmerman[6]提出自主學習研究框架(如表2所示)可作為自我分析的參考。如果學生在如表展示的六個方面均能由自己作出選擇或控制，則其學習就是充分自主的；反之，則其學習就無所謂自主。現實情境中，完全意義上的自主學習和極端的不自主學習都較少，多數學生介于兩者之間。更重要的是，學生自知不足有助于查漏補缺和及時改進。

表2 自主學習的研究框架

對每節課而言，將上述研究框架進一步細化，針對具體語篇，以學生的主題任務驅動教學進程，將主題任務與評價量表相融，內嵌于活動中，學生參與任務的過程即是達成目標、評估結果、衡量效果、反饋學情的過程。例如，對“學習動機”的測量，可以建構包括消極、被動、主動、積極和創造性五個水平層級的表現量表，以“標”促“準”，根據測量結果，教師及時掌握語言主題與學生學習動機的關聯程度，采取激發或調整教學設計等措施調控教學。再如，對英語課本劇表演的“學習結果”進行評估，教師與學生共同商量，所列事項既要涵蓋全面，又要便于操作，可通過自評、生評、師評等多維度開展(如表3所示)，學生參與表演和評價，掌握戲劇表演的要素，成為積極學習者。

表3 英語課本劇表演評價表