文|王 琳

（作者單位：江蘇省邳州市實驗小學）

統編教材三到六年級有46篇課文后面提供了相關資料，以“資料袋”和“閱讀鏈接”兩種方式呈現。俗話說“好鋼得用在刀刃上”，要實現其作用的最大化，教師得吃透資料的價值，選準使用的時機。

一、統編教材“資料袋”和“閱讀鏈接”的價值

（一）整本視角，主題承轉

統編教材中名著節選的篇目占一定的比例。因為是節選，有些選文的情感色彩和原著的情感基調不完全一致。教學這類文章，既要立足課文，又要關照整本，要在研讀品味節選內容的基礎上，引領學生稍稍觸摸原作的思想感情。課后的“閱讀鏈接”是實現這一承轉的有效介質。

《祖父的園子》（五下，語文要素是“體會課文表達的思想感情”），如果純粹從課文內容看，感情基調是明快的：園子是五顏六色的、動植物是自由自在的、“我”是無拘無束的、祖父是如影相隨的寬容疼愛。然而，走進《呼蘭河傳》，明麗鮮艷、自由快樂都會褪去，取而代之的是悠悠的懷念、淡淡的傷感，是深深的批判。

本課的“閱讀鏈接”是《呼蘭河傳》的結尾。這段文字，不厭其煩地講述祖父與“我”年齡的變化，反復使用“……了”的句式：“從前那后花園的主人，而今不見了。老主人死了，小主人逃荒去了。那園里的蝴蝶、螞蚱、蜻蜒，也許還是年年仍舊，也許現在完全荒涼了……這一些不能想象了……”似乎是平靜的陳述，讀起來卻是滿滿的悲涼、惆悵和傷感。這一“鏈接”，能夠引導學生初步體會原著的語言、情感基調，對文章主題的轉折、對閱讀由淺層走向深刻，起著畫龍點睛的作用。正如《教師教學用書》上所說：從整本書的視角重新審視課文，體會小說的悲劇意味，進而對文學作品產生層次更豐富的閱讀體驗和整本閱讀的期待。

《好的故事》（六上）課文濃墨重彩描繪了夢境中美的景、美的人、美的事，文字留給讀者的感覺，尤其是留給學生的感覺是鮮亮的、是唯美的。文章的主題似乎就是在表現夢境的美。但實際呢？魯迅是在表達對美好生活的向往以及對現實社會的厭惡和批判。課后的“閱讀鏈接”分別選取了文藝理論家馮雪峰和魯迅研究奠基者李何林關于此文的論述及注解。這兩則材料都挖掘了課文的深刻內涵，點明了作者寫作的深層意圖，能夠幫助學生實現主題理解上的轉折。教師只要用好“閱讀鏈接”，就能真正帶領學生在文章里走幾個來回，經歷“看山是山、看山不是山、看山還是山”的認知、情感升華過程，實現深度學習。

（二）同類觀照，鞏固拓展

從數量上看，這類資料是最多的，都以“閱讀鏈接”的形式出現。“鏈接”是建立在某種關聯上的，這種關聯表現為“相同”或“相似”。“同”的特質首先決定了其價值在于鞏固、深化、遷移及運用。

《秋天的雨》（三上）和課后的《遷徙的季節》，都是寫秋天的，題材相同，段落結構相同。那么《遷徙的季節》的教學價值就不光是拓展閱讀，還具有鞏固、遷移運用讀書方法的功能。《普羅米修斯》（四上）與課后鏈接、《貓》（四下）組文等，也是題材相同。再如，《圓明園的毀滅》（六上）與文后的《七子之歌》、《大自然的聲音》（三上）與文后的《瀑布》、《十六年前的回憶》（六下）與文后《囚歌》等等，是因主題相同而成組，“鏈接”有助于主題的進一步理解和深化。又如，《陶罐和鐵罐》（三下）與《北風和太陽》等，是因體裁、主題皆相同而“結緣”，學生在類比中，既能加深對寓意的體會，也能在“類”的歸納中對文體特點有所感知。

以“同”編排，其價值還更多體現在“不同”上：有“不同”才不雷同，才能豐富積累，才能“見多識廣”。以《貓》為例。都寫貓，都表達對貓的喜愛，老舍寫貓“老實又貪玩”等相互矛盾的古怪性格，夏丏尊寫大家的評價，周而復的比喻讓人印象深刻，整組讀來，積累的不光是語言，還有表達對動物情感的不同途徑和方法。

（三）相機關聯，推送知識

1.文學常識

全套教材的12 份“資料袋”中有5 篇是介紹作者及其作品。比如《花的學校》（三上）文后介紹泰戈爾，《母雞》（四下）文后介紹老舍，《窮人》（六上）文后介紹托爾斯泰，《肥皂泡》文后介紹冰心，等等。文后附作家檔案，旨在讓學生在研讀名家名篇的同時了解這些大作家、大文豪，了解他們的作品及影響。作品與大作家同時“現身”，學生對白紙黑字會平添幾分敬意，文學常識也會以活生生的人的形象留在腦海。

2.科學知識

一些宇宙現象、自然奇觀、事物的發生發展，其背后可能會隱藏著科學知識、自然規律等，作者以文學的形式表現，有的無關乎知識，比如散文、民間故事；有的將知識情節化，比如科學小品文。“資料袋”和“閱讀鏈接”作為一種補充，能夠讓學生了解背后的知識，輕松地“順手牽羊”，擴大知識面。

《琥珀》（四下）這篇課文沒有進行科學知識的抽象講解，而是采用講故事的形式，用生動的語言介紹了蒼蠅和蜘蛛被包裹在松脂球里以及松脂球變成化石的過程。這樣的形式契合學生的認知心理，能激發學生的學習興趣，但是卻容易使學生對琥珀的一般形成過程不理解或誤解。課后的“閱讀鏈接”就能彌補這一小小的遺憾，讓學生了解琥珀形成的一般過程，并在“閱讀鏈接”與課文相關段落的對比中，體會課文語言的生動、形象。《牛郎織女》文后關于牽牛星、織女星的介紹，亦即如此。

再如，《觀潮》（四上）與《琥珀》課后“閱讀鏈接”的“一箭雙雕”相比，《觀潮》課后“資料袋”的價值在于“順手牽羊”。本文是一篇寫景的記敘文，大潮形成的原因這一知識，不是作者的寫作意圖、不是文章的主題，也絕對不是本課的教學目標，但是適當時候用一兩分鐘把課后資料（錢塘江大潮形成的原因）嵌進課堂，“順手牽羊”，讓學生多了解一個科學知識，豈不更好！

3.其他社會歷史知識

《大青樹下的小學》文后各民族的介紹，是社會知識；《爬山虎的腳》文后介紹觀察記錄的方法，這是學習方法層面的知識。

據文特質，擇機關聯，既突顯了語文學科的特點，也基于學生的需要兼顧方方面面的知識，不喧賓奪主、不占用太多時間、不增加負擔就實現了跨學科關聯，也沒有“種了別人的田，荒了自己的園”之嫌。這一切，都是因為課后卡片式的呈現方式。

二、統編教材“資料袋”和“閱讀鏈接”的使用路徑

課后材料是對文本的補充，對擴大閱讀積累、豐富語文知識、遷移閱讀方法有著重要的意義，用得好能錦上添花，用得不好會事倍功半。因此，教師要依據編者的意圖、資料的價值，找準時機、精心設計、巧妙運用，努力實現事半功倍。

（一）嵌進精讀，在情緒飽脹時轉折

《觀潮》課后“資料袋”是說明錢塘潮形成的原因。筆者認為，最佳出示時機應該在細讀課文第3、4 自然段之后，在學生透過文字感受到了大潮的壯觀、欣賞了“兩丈多高、天崩地裂般的”大潮之后，話鋒一轉進行追問：“這么壯觀的大潮到底是怎么形成的呢？為什么長江沒有、黃河沒有，而錢塘獨有？”有了文字、視頻帶來的視覺上、心靈上的震撼，學生急切想了解“奇觀”背后的真相，此時出示資料，可以想象學生會帶著怎樣的期待和熱情去閱讀。

《祖父的園子》《好的故事》課后資料使用的最佳時機應該是細讀完全文。當學生心中“快樂、自由、美麗”的情緒飽脹的時候，再轉話鋒：“課文中的每一個字眼里都流露著自由、流露著生機、流露著快樂，作者蕭紅就是想表達這樣的情感嗎？讓我們一起讀一讀原著《呼蘭河傳》的結尾，也許你瞬間會有不一樣的感受。”——出示課后“閱讀鏈接”；“魯迅僅僅是想寫夢嗎？”——出示“閱讀鏈接”一；“作者直接寫自己希望過這樣美麗的生活好了，為什么非要寫夢？”——出示“閱讀鏈接”二。

情緒高昂時的一個轉折、一個追問，會大大激發學生探究的欲望，此時讓課后資料“閃亮登場”，思維會向深層次進發，閱讀會向整本書延展。

（二）開篇即用，在學習初始時激趣

有些資料放在新課伊始，是能夠大大激發學生的閱讀興趣的，比如《飛向藍天的恐龍》（四下）：“同學們，科學界存在著多種解釋鳥類起源的假說。有人認為鳥類起源于一種早期鱷形動物，也有人提出鳥類源自叫作‘槽齒類’的爬行動物（課后‘資料袋’內容）。如果有人說鳥是由恐龍進化來的，你相信嗎？”用上這樣一段開場白，估計學生得急吼吼去讀書了。

（三）緊隨文后，在余興未盡時拓展

“閱讀鏈接”的同類文章，放在細讀全文后“趁熱打鐵”進行教學更合適。

1.在“異同”比較上做文章

如前文所述，“同”是構成關聯的介質，“不同”也極具教學價值，因此，此類材料最基本的學習方法是尋找“同”與“不同”。以《秋天的雨》為例。其與課后鏈接《遷徙的季節》相同之處前文已述，不同的地方主要表現在兩個方面：（1）《秋天的雨》主要圍繞“雨”寫景，《遷徙的季節》主要寫動植物在秋天里的遷徙活動；（2）語言風格完全不同，前者語言詩一般的優美，后者是擬人化的拉家常般的趣味敘述。基于這樣的異同，可進行如下的課堂設計：

環節一：同學們，自己讀課后的“閱讀鏈接”，看誰能發現這篇文章與課文的相同之處。（發現都是寫秋天的對學生來說很容易，發現文章段落結構上的相同對學生來說有難度，需要教師的引導：“回憶一下，課文是從哪幾個方面寫秋天的雨的？我們是從哪些句子發現的？這篇短文從哪幾個方面寫了秋天的景物？是不是也能找到一些句子？”）

環節二：兩篇文章有什么不同呢？（這一問題要讓學生暢所欲言、各抒己見，學生發現的任何不同點都是有價值的。）

環節三：選擇自己最喜歡的一段文字課后背誦。

2.在“方法”遷移上下功夫

因為“存同”而鏈接，那么閱讀方法、閱讀策略也同樣可以鏈接。比如，《圓明園的毀滅》課后編排了《七子之歌》《香港》《和平宣言》三篇短文，表達的思想感情和《圓明園的毀滅》是一致的：憤怒、痛心，進而延伸到使命感和責任感。時代的原因，學生理解這些情感是有一定難度的，這就需要歷史資料的引入，而本單元的語文要素就是“結合資料，體會課文表達的思想感情”。因此，“閱讀鏈接”的處理，要基于語文要素，將課文中學到的方法遷移：

環節一：讀讀課后的“閱讀鏈接”，思考三篇短文分別在說什么。

環節二：交流搜集的關于澳門、香港被掠奪的歷史以及南京大屠殺的相關資料，再讀短文，談一談自己的感受。

環節三：這三篇短文表達的情感與《圓明園的毀滅》有什么相似之處？

環節四：再讀《少年中國說》，你又想說什么？

（四）相機活用，在學情需要時引進

有些資料的應用，是要依據學生的實際情況靈活安排的。以《琥珀》為例。單元的語文要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。學生在進行閱讀提問時，可能會涉及到“普通琥珀是如何形成的”這一問題，如此，資料的閱讀和使用就自然安排在這一學生自主學習環節。如果學生的提問沒有涉及到這一問題，就需要教師在交流環節適時應用，以防課文中的“特殊琥珀”的故事給學生造成誤解。