提問：教師亟須研究的學(xué)問

浙江紹興市魯迅小學(xué)教育集團(tuán)和暢堂校區(qū)（312000） 特級(jí)教師 周一貫

錢學(xué)森在病危中曾向溫家寶總理提出一個(gè)問題：“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”這顯然是一個(gè)答案十分復(fù)雜的問題。從這一個(gè)視角來看，我們可以從“錢學(xué)森之問”聯(lián)系到中國教育的“課堂之問”。說起“課堂之問”，自然更多地應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的質(zhì)疑問難。但從根本上來說，學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑問難還得從教師是否善于提問開始。

“萬丈高樓平地起。”從“錢學(xué)森之問”的“大”，反觀教師“課堂之問”的“小”，似乎不在同一個(gè)水平線上，但它們有著內(nèi)在的因果邏輯關(guān)系。因?yàn)椋械摹敖艹鋈瞬拧保嫉脧男⌒〉恼n堂起步。這樣看來，教師的課堂提問應(yīng)該非同小可。提問確實(shí)是教師亟須研究的“學(xué)問”。

教師提問的重要性，在于它是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的重要信號(hào)，并由此將鍛造學(xué)生的超強(qiáng)大腦。顯然，這是人才（包括杰出人才）培養(yǎng)的必由之路。早在1912 年，心理學(xué)家史蒂文斯在他的報(bào)告中指出：教師們每天提出近400個(gè)問題（參見《課堂教學(xué)技能》，李維編著，貴州人民出版社，1988 年版）。這么多的問題，雖然其中會(huì)有高效的提問，但更多的可能是低效乃至無效的提問。確實(shí)，1967 年心理學(xué)家帕特等人，曾要求190位小學(xué)教師各自提供他們的提問理由。歸類后發(fā)現(xiàn)，教師的提問多指向低層次思維。69%的教師認(rèn)為，提問是為了檢查理解，有助于知識(shí)的教學(xué)；54%的教師認(rèn)為，提問的目的在于診斷學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難；47%的教師把提問看作是對(duì)事實(shí)的記憶；只有10%的教師稱，他們是為了激勵(lì)學(xué)生去思考而提出問題的。（出處同上）應(yīng)當(dāng)看到，檢查理解也好，記憶事實(shí)也好，了解困難也罷，教師的問題大都側(cè)重于學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解和記憶。這些雖然也需要，但絕對(duì)不是唯一的，也不是最重要的。就語文教學(xué)而言，課本的選文基本上是文學(xué)作品。如何解讀文學(xué)作品？在文學(xué)理論史上就有“意義”和“超意義”的客觀存在。所謂文學(xué)作品的“意義”是指作品所具有的主題思想。中國古代就有“詩言志”“文以載道”之說，其中的“志”與“道”便是意義的意思；但也有“言不盡意”“浮想聯(lián)翩”之說。這里的“言不盡意”“浮想聯(lián)翩”便是“超意義”的存在，即讀者在閱讀作品時(shí)所生發(fā)的個(gè)性化感悟。“意義”當(dāng)然很重要，但“超意義”更重要。讀了文學(xué)作品如果只停留在對(duì)其主題思想的記憶，而沒有任何由此觸發(fā)的個(gè)人感悟，這只能算是“死讀書”；而讀出個(gè)人的種種感受，讀出屬于自己的“哈姆雷特”，才是把書讀活。因此，語文教師的課堂提問，不能只停留在學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解和記憶上，而要誘發(fā)他們對(duì)課文意義進(jìn)行思辨，并由此產(chǎn)生自己獨(dú)特的感悟，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階、心智的開發(fā)。無疑，這是一種深度閱讀。人才和杰出人才的培養(yǎng)又怎能失卻深度閱讀的積淀？

宋代的王安石曾在《書洪范傳后》中認(rèn)為：“問之不切，則其聽之不專；思之不深，則其取之不固。”可見，教師提問的技巧不可等閑視之，它直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)效益、心智發(fā)展，乃至超強(qiáng)大腦的煉成。那么，有哪些課堂提問策略是教師必須探討研究的？

一、殊途同歸策略

在許多教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)目標(biāo)是明確的，但達(dá)到目標(biāo)的途徑往往不是只有一條。選擇哪一條路徑會(huì)更有益于學(xué)生思維能力的發(fā)展，這是大有講究的。在課堂上，教師的提問與選擇怎樣的路徑去到達(dá)目的地有很大的關(guān)系。在《指月錄》二十三卷中有一個(gè)關(guān)于法燈泰欽禪師的故事。金陵清涼寺法燈泰欽禪師生性豪逸，大家都不看好他，但法眼大和尚對(duì)他特別器重。怎么樣才能讓眾僧全面認(rèn)識(shí)法燈呢？法眼就設(shè)計(jì)一個(gè)問題問眾僧：“老虎頸上的鈴鐺，誰能把它解下來？”眾和尚都答不上來。老虎十分兇猛，靠近都難，誰還能去解鈴？這時(shí)法燈回答：“讓系鈴的那個(gè)人來解鈴。”眾僧才大悟。于是，法眼說：“你們可不要輕視法燈啊！”這便是成語“解鈴還須系鈴人”的典故。從這個(gè)小故事中，我們不難體會(huì)到法眼大和尚想要達(dá)成的目標(biāo)是怎樣才能解決好一個(gè)十分困難的問題，但他將這個(gè)目標(biāo)生活化、具體化了，變成一個(gè)虎頸上如何解鈴的事例。這就有效地改變了提問的方式。而“解鈴還須系鈴人”也就是間接回答了怎樣才能解決好一個(gè)十分困難的問題，就是找到造成這些困難問題的根源再對(duì)癥下藥。

確實(shí)，找到最佳的提問途徑，對(duì)達(dá)成目標(biāo)所產(chǎn)生的作用是很大的。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)的《司馬光》一課，一位教師的提問：“從司馬光砸缸救人這件事中，你覺得司馬光是一個(gè)怎樣的孩子？”學(xué)生幾乎不加思考地回答：“是一個(gè)勇敢機(jī)智的孩子。”這當(dāng)然也不錯(cuò)。但另一位教師卻這樣提問：“如果司馬光生活在現(xiàn)在，你愿意和他交朋友嗎？要說出理由來。”這一問，學(xué)生可來勁了。有的學(xué)生說：“我愿意和他做好朋友。因?yàn)樗麑?duì)朋友特別有情義、有責(zé)任，是信得過的好兄弟。”有的說：“他勇敢機(jī)智，在危急中不害怕，才能想出砸缸救人這樣的好辦法。”……顯然，因?yàn)樘釂柾緩降母淖儯|發(fā)了學(xué)生的情感世界，所以為學(xué)生的思考打開了一片新天地。

二、跳摘果子策略

教師的提問觸發(fā)學(xué)生的積極思辨確實(shí)十分重要，但能否取得好的效果，還取決于把握好提問的難易程度。實(shí)踐證明：太容易的問題，學(xué)生不動(dòng)腦筋就對(duì)答如流，表面上看很熱鬧，但學(xué)生實(shí)際受益不大；太難的問題，雖然很有價(jià)值，但學(xué)生完全沒有能力回答，反而會(huì)挫傷他們學(xué)習(xí)思考的積極性。因此，對(duì)問題難度的掌控，應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生“跳一跳，就可以摘下果子”的程度。在課堂上，我們見到一些重復(fù)課文故事情節(jié)的提問，滿足于學(xué)生爭(zhēng)著舉手回答的表面熱鬧。這應(yīng)該是造成以教師的“滿堂問”來取代之前“滿堂講”的一種不良狀態(tài)的原因。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材一年級(jí)下冊(cè)《狐貍和烏鴉》一課時(shí)，一位教師提問：“狐貍來到了樹下，抬頭看到了什么？”這樣毫無意義的問題。同是在這里發(fā)問，教師也可以提高一些難度，讓“毫無意義”變成很有意義。例如，另一位教師在此處的提問是“狐貍來到了樹下，為什么會(huì)抬起頭來呢？”想不到這一變化，竟讓學(xué)生產(chǎn)生了許多想象，而且能理據(jù)充分地自圓其說。

——因?yàn)楹傇缟掀饋恚亲佑悬c(diǎn)餓了，又想到烏鴉那里去騙點(diǎn)吃的，抬頭找烏鴉，就看到了烏鴉正在樹上。

——因?yàn)闉貘f早上找到了一片肉，心里十分高興，在樹上蹦呀跳呀，發(fā)出了響聲。狐貍覺得奇怪，才抬起頭來看到了樹上的烏鴉。

……

教師的這一提問似乎不費(fèi)什么力氣，但非常成功，原因就在于他沒有讓學(xué)生去重復(fù)課文的內(nèi)容，而是稍微拐了一個(gè)彎，從而激發(fā)了學(xué)生的想象。這樣，既讓學(xué)生感受到想象的樂趣，又有效地豐滿了狐貍的形象：懶惰而狡猾。

三、及時(shí)追問策略

教師的課堂提問，從根本上說，是對(duì)學(xué)生思維能力的挑戰(zhàn)。思維是不斷發(fā)展的生命之河，環(huán)環(huán)相扣。因此，有時(shí)思維過程的步步推進(jìn)，需要以多個(gè)追問來實(shí)現(xiàn)，直到問題的解決。據(jù)說蘇格拉底在與學(xué)生交流時(shí)，善于以追問的方式去發(fā)展學(xué)生的思辨能力，讓學(xué)生自己去解決問題。下面這個(gè)例子，雖然是學(xué)生向蘇格拉底發(fā)問，但在討論過程中，蘇格拉底是通過巧妙的追問策略來促進(jìn)問題解決的。

蘇：盜竊、欺騙、把人當(dāng)奴隸販賣，這幾種是善行還是惡行？

生：是惡行。

蘇：那么，如果讓俘虜來的敵人像奴隸一樣去勞動(dòng)，這是惡行嗎？

生：這是善行。不過我說的是朋友這樣做，而不是敵人這樣做。

蘇：你當(dāng)然認(rèn)為對(duì)朋友盜竊是惡行，但如果朋友要自殺，你盜竊了他準(zhǔn)備自殺的工具，這是惡行嗎？

生：不是，這是善行。

蘇：你當(dāng)然認(rèn)為對(duì)朋友行騙是惡行。可是，如果在一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中，軍隊(duì)指揮官為了鼓舞士氣而對(duì)士兵說，援軍就要到了，守住陣地就是勝利。但實(shí)際上并無援軍。結(jié)果，因?yàn)槭勘玫搅斯奈瑁罱K守住了陣地，這種欺騙是惡行嗎？

生：不，是善行。

……

提出一個(gè)問題，蘇格拉底并沒有直接回答，而是開展了一場(chǎng)以反問、追問為主的對(duì)話，終于讓學(xué)生明白：具體問題要具體分析。這種教學(xué)智慧就在于目的是激起學(xué)生的深層思考，循循善誘地讓學(xué)生自己去獲得答案。

教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)《扁鵲治病》一課，有些學(xué)生認(rèn)為扁鵲沒有盡到醫(yī)生治病救人的責(zé)任，只是嘴上說說，其實(shí)并沒給蔡桓侯治病。針對(duì)這一情況，教師就提問：“扁鵲到底有沒有給蔡桓侯治病？是扁鵲不想為人治病還是蔡桓侯不讓扁鵲治病？”為了討論這個(gè)問題，教師進(jìn)行三步追問。

扁鵲想去給蔡桓侯治病，從“時(shí)間”上來看，這是第一次追問；再從“態(tài)度”上來看，見蔡桓侯實(shí)在不容易，這是第二次追問；從扁鵲的語言來看，愈來愈著急，但是沒有用，這是第三次追問。每次追問，都讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)不斷深化，獲得對(duì)人物的全面認(rèn)識(shí)——時(shí)間上：“有一天”—“過了十天”—“十天后”（不斷提出），態(tài)度上：“去拜見”—“又來拜見”—“再一次來拜見”（見蔡桓侯不容易，但每次拜見都遭到了斷然拒絕），從扁鵲的語言來看：“要是不治，恐怕會(huì)向體內(nèi)發(fā)展”—“要是不治還會(huì)加深”—“再不治會(huì)更加嚴(yán)重”（一次比一次強(qiáng)調(diào)問題的嚴(yán)重性）。這樣，就徹底凸顯了蔡桓侯的位高權(quán)重，看不起扁鵲而諱疾忌醫(yī)的本質(zhì)，而不是扁鵲沒給蔡桓侯治病。

四、反問促辨策略

教師的課堂提問當(dāng)然包括反問。所謂“反問”就是反過來對(duì)提問或答問的人提出問題，也叫反詰。反問往往表現(xiàn)為有的放矢，使提問或答問的人從自己的話語中找到不妥處，促使他們進(jìn)一步思考辨析，有助于獲得正確的答案。

據(jù)說明代哲學(xué)家、心學(xué)開創(chuàng)者王陽明在會(huì)稽講課授徒時(shí)，學(xué)生中有一位是紹興太守南大吉。有一次南大吉請(qǐng)教王陽明：“大吉施政多年，必定有過，可先生為什么一次都沒有批評(píng)過我呢？”王陽明微微一笑，便反問南大吉：“你有很多過錯(cuò)嗎？”南大吉便一件一件地做起自我檢討來。王陽明高興地說：“這說明其實(shí)我已經(jīng)說過了，而且有很好的效果。如果我沒有說過，你為什么能知道那么多的不是呢？”南大吉回答：“那是因?yàn)閼{著我的良知呀！”陽明先生說：“這就對(duì)了，‘致良知’不就是我常對(duì)你們說的嗎？”南大吉恍然大悟，露出了笑容，向先生鞠躬致謝而去。在此例中，我們不難理解反問在教師解惑中的重要作用。學(xué)生的回答有時(shí)距離答案并不遙遠(yuǎn)，只不過好像是“山重水復(fù)疑無路”而已。若能在這關(guān)鍵處，教師稍加點(diǎn)撥，就能使學(xué)生“柳暗花明”，豁然開朗了。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)的《獵人海力布》一文，海力布為了救全體鄉(xiāng)親，要求他們趕快搬家。原因是這里馬上要大山崩塌，洪水暴發(fā)了，可鄉(xiāng)親怎么會(huì)相信呢？沒有辦法，海力布只能說出原因，寧可自己因此變成一塊石頭。學(xué)生覺得這樣的好人就這么死了，真不應(yīng)該，就說：“可以有另外的辦法讓海力布不死嗎？”大家當(dāng)然想不出好法子。突然，一個(gè)學(xué)生說有辦法：“海力布只要把他那塊寶石從嘴里吐出來，讓另一個(gè)人含著。當(dāng)聽到了鳥兒的話后，那個(gè)人就把寶石再交給另一個(gè)鄉(xiāng)親，自己開始搬家。這樣，一個(gè)一個(gè)鄉(xiāng)親輪著含寶石，聽到鳥兒說的話，大家就都會(huì)搬家，而海力布也不會(huì)變成石頭。”這時(shí)，教師說：“你的主意不錯(cuò)，可全村人一個(gè)一個(gè)含寶石，那么輪過去得花多少時(shí)間，來得及嗎？”這一反問，使大家認(rèn)識(shí)到這辦法雖然不錯(cuò)，但當(dāng)時(shí)已是十萬火急，大難馬上就要臨頭。海力布一心要救的是全村鄉(xiāng)親，他已“急得掉下了眼淚”，早已把自己的生死置之度外，當(dāng)然不會(huì)用這樣的方法，讓鄉(xiāng)親們?nèi)ッ半U(xiǎn)。

五、瞄準(zhǔn)“產(chǎn)生”策略

教師課堂提問的關(guān)鍵在于提高問題的思辨質(zhì)量。總觀課堂提問，從大的方面來說，不外乎是接受式提問和產(chǎn)生式提問兩大類。接受式提問是為了讓學(xué)生重復(fù)課文的內(nèi)容，接受文本所表達(dá)的意義，而產(chǎn)生式提問是激發(fā)學(xué)生在閱讀課文之后不僅理解課文的內(nèi)容，而且能夠產(chǎn)生更多不一樣的個(gè)性化感悟的提問。從文學(xué)理論上來說，了解課文說什么是明白了“意義”，而能夠產(chǎn)生不一樣的個(gè)性化閱讀感悟（包括閱讀批判）叫作“超意義”。真正的閱讀價(jià)值不僅在于“知文本”，更在于“超文本”。這就要求教師的課堂提問，要讓學(xué)生在閱讀課文之后能夠有閱讀感悟的“產(chǎn)生”，真正提升他們的思辨能力。在教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)的《太陽》一課時(shí)，有一個(gè)學(xué)生提出問題：“太陽對(duì)人類當(dāng)然十分重要，沒有太陽，我們就會(huì)無法生存。可在夏天時(shí)，我媽媽為什么要抹防曬霜呢？”教師覺得這個(gè)學(xué)生的發(fā)言很有意思，就提出了一個(gè)問題：“這個(gè)同學(xué)的意見很有道理，世界上的事物都是一分為二的，有利也會(huì)有弊。太陽會(huì)對(duì)我們有不利的一面嗎？”一石激起千層浪，想不到學(xué)生的發(fā)言十分踴躍。

——出太陽的日子多了，會(huì)給我們帶來旱災(zāi)，那也是很可怕的。

……

由此可見，提問質(zhì)量直接關(guān)系到深度閱讀的思辨，關(guān)系到未來一代的競(jìng)爭(zhēng)力的根本問題，又怎能等閑視之呢？