基于單元視角的關聯性閱讀教學策略淺探
——以統編語文教材五年級下冊第六單元教學為例

浙江寧波市鎮海教師進修學校（215000） 沈曉敏

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出語文核心素養與語文學習任務群的概念，給義務教育階段的語文教學改革提供了啟示。小學語文統編教材以單元為單位，根據語文要素進行編排，單元內各個板塊不僅在文體和主題上有關聯，在知識、能力、方法、策略等方面都有內在的聯系。單元視角下的關聯性閱讀教學強調整體性，要求教師基于單元的整體目標和學生的認知發展特點，從整體出發理解單元內部知識點之間、單元之間及其學科之間的結構關聯，設計情境性的、問題驅動式的學習任務與活動，有目的、有意識地整合教學資源，以引導學生全面而深入的學習。這是一種能使學生從整體上把握知識結構意義，獲得豐富情感體驗，并逐漸形成整體知識結構、認知結構和素養結構傾向的教學形式。本文以統編語文教材五年級下冊第六單元為例，談談如何基于單元視角進行關聯性閱讀教學。

一、全景式教材解讀，實現教學關聯

（一）縱向對照知體系

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》在“課程基本理念”“目標與內容”中明確提出“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握能力”“在發展語言能力的同時，發展思維能力”的要求，在“實施建議”中提出“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間”的教學建議。梳理統編語文教材，發現三至六年級不少單元安排了思維訓練，它們形成一個整體，逐層遞進（如圖1）。

圖1

小學生的思維主要表現為從直覺思維到形象思維，再由形象思維向抽象思維的過渡。從圖1 可看出，三年級下冊到四年級上冊主要是培養學生的形象思維能力，五年級上冊則向抽象思維發展，到五年級下冊顯然提高了要求，從內容層面進入思維層面，以培養學生的邏輯思維能力。

（二）橫向統整明要素

1.單元整組編排指向思維過程

五年級下冊第六單元的人文主題是“思維的火花”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。從單元整組的角度來看，單元導語、課文編排、交流平臺、單元習作都遵循了由易到難的規律，以喚醒學生的閱讀思維（如圖2）。

圖2

通過圖2 可發現，每個板塊不是孤立零散的，而是前聯后延，形成一個有機的整體。選入本單元的三篇課文都是古今中外奇思妙想的名篇，是訓練學生思維的很好載體。《自相矛盾》是本單元的開篇課文，引導學生分析“其人弗能應也”的原因，體會旁觀者的推理思維；《田忌賽馬》居中，要求學生借助圖示分析孫臏助田忌取勝的思維過程，以培養學生的創新思維；《跳水》是本單元的最后一篇課文，引導學生借助思維導圖體會船長救孩子辦法的好處，以培養學生的多元思維。三篇選文組合使“思維的過程”在單元中成為有機的整體。

2.單元練習設計凸顯思維遞進

與其他版本教材相比，統編語文教材的單元練習有更準確的功能定位，它通過要素學習和方法指導相結合的方法，采取分解、組合的方式呈現單元學習內容的整體性。請看表1舉例。

表1

教學中，教師可引導學生勾連已學的內容，通過概括、分析、辨別、重組等思維活動，最后讓學生表達自己的見解，從內容層面進入到思維層面，獲得解決問題的思維方法。

二、結構化路徑設置，實現學習進階

溫儒敏教授曾說：“部編本語文教材的單元板塊設置比以前清晰，彼此融合，綜合性也有所加強。老師們使用教材時要在彼此融合方面多用心。”單元視角下的關聯性閱讀教學需要教師對教學資源、教學內容進行梳理、整合、拓展，使之形成一個獨具特色又凸顯語文能力的單元學習結構：即以單元為基本單位，以要素為核心，以整合為基本思想，以聯結為紐帶，以任務為驅動，將教材內容進行組合，形成學習任務群，讓教材內容具有彈性化和框架式的特征。例如，五年級下冊第六單元編排了3 篇課文，聯結《習作》《語文園地》板塊進行重組，循序漸進，即可扎扎實實地落實單元語文要素。具體路徑如表2所示。

表2

本設計緊扣語文要素，精讀課文學習方法，略讀課文運用方法，《語文園地》回顧總結方法；同時，每一課的教學為自讀與習作做好鋪墊和銜接，最后由閱讀走向寫作，形成單元整體的結構化學習。結構化的學習路徑保障了學生的學習主體地位，展現了問題解決的動態過程，讓學生逐漸學會學習。

三、聚焦性任務設置，錨定核心內容

（一）設計靶向性問題

靶向性問題是基于項目主題和語文課程標準而設計的關鍵性問題。在解決這類問題的過程中，學生要對文本信息進行梳理，使之條理化、綱領化，實現對文本全面理解的目標。例如，教學《自相矛盾》一文，教師可引導學生思考：“根據楚人賣東西時的一系列語言、動作，你認為他是一個怎樣的商人？”要解決這個問題，學生就要進行三個學習活動。首先，依據上下文的信息，借助語境，推導出“譽”“又譽”“弗能應也”的表面意思；接著，結合插圖，聯系生活，對故事場景展開想象，豐富畫面；最后，聚焦關鍵詞句，通過聯系生活實際、想象分析等方式推導出字詞背后隱含的人物的思維信息。在靶向性問題解決的過程中，學生要展開串聯理解、想象分析，這樣才能觸摸到人物的思維。

（二）設計推進性問題鏈

推進性問題鏈中，后一個問題是前一個問題的延續或深入。推進性問題鏈的解決，能使學生的語文能力呈現進階式提高。本單元“交流平臺”的第一個訓練內容是理解《田忌賽馬》中孫臏的思維過程。教學時，教師應勾連《田忌賽馬》的內容，緊扣板塊的訓練內容與課文的相交點，聚焦賽馬的出場順序，同時結合課后練習的對陣圖思考三個問題（如圖3）：

圖3

教師要引導學生全面思考。這三個問題將“交流平臺”的微格訓練與課后習題以及語文要素相交融，不僅加深學生對文本的理解，而且使學生感受到人物的智慧。

（三）設計情境化問題

情境問題是以教學目標為導向，以情境為載體，引導學生探索和思考的一種問題。設計導向明確、難度適宜的情境化問題，能開啟學生思維的閘門。例如，《跳水》一文的倒數第2 自然段，作者重點對船長的語言、動作進行了描寫。一個父親逼著自己的兒子向海里跳，他到底是怎么想的呢？為了讓學生感知人物思維，教師在教學中融合了多種教學資源，提出情境化問題。“此刻的孩子搖搖晃晃地站在橫木上命懸一線，是什么原因讓他走向危險的境地？”“如果你就是這個孩子，你的腳下是窄窄的橫木，下面是堅硬的甲板和深不見底的大海。此刻，你搖搖晃晃地站在這里，你會想什么？”“在這危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”在這三個情境化問題的引導下，學生思考整個事件的發展過程，對文本內容進行解碼，感受到船長遇事冷靜機智的特點。

四、動態化學習支持，具化教學支架

（一）表格引導，從簡單思維到縝密思維

在教學《自相矛盾》一文時，雖然學生能理解“‘以子之矛陷子之盾，何如？’其人弗能應也”這句話的意思，但很難厘清旁觀者質疑楚人的思維過程。鑒于此，教師借助表格填寫引導學生進行思考。一是摘錄體現楚人思維過程的關鍵詞句：“吾盾之堅，物莫能陷也。”“吾矛之利，于物無不陷也。”二是假設“以子之矛陷子之盾”，其結果是怎樣的。這樣，學生理解到“不可陷之盾”和“無不陷之矛”不可同時成立，認識到這種事物的矛盾性。在認識這樣矛盾中，學生明白了二元思維，知道自相矛盾是典型的二元思維，也是一種簡單的思維。在此基礎上，教師再引導學生學會辯證地看待問題、看待世界，使學生的思維能力和認識事物的能力都得到發展。

（二）圖示比較，從常規思維到創新思維

《田忌賽馬》一文，孫臏憑借創新思維將不可能的事變成可能。教學時，教師可以讓學生結合課后練習第二題列舉出所有的對陣方法及相應的結果，經歷分析、比較、選擇等一系列思維活動，體驗孫臏的推演過程。通過圖式比較，學生能發現孫臏排兵布陣的方案是唯一能取勝的方案。這樣，通過圖式支架還原孫臏的思維過程，讓學生感受到孫臏的創新思維。

（三）思維導圖，從直覺思維到多元思維

在教學《跳水》一文時，教師可以滲透辯證思維的理念，培養學生多元思維的意識和能力。例如，引導學生探究遇到緊急情況，船長的思維方法和船員有什么不同？要求學生讀課文第4、第5自然段，并分別畫出船長和水手的思維路線，分享交流船長和水手的思維過程。這樣的學習活動，充分利用學生之間的差異、思維矛盾等，促進學生深度探究文本，讓學生的學習思維得以外顯。這一過程，讓學生對人物思維過程認知更充分、更全面，從而能對人物做出客觀的評價。

單元視角下的關聯性閱讀教學能把較為零散的知識以一種有序的方法組織起來加以呈現，使學生認識到知識的內在聯系，產生有意義的學習，這樣能切實減輕學生的負擔，提高學生學習的效率。