在線教學的任務驅動教學模式研究

左 欣

新冠肺炎疫情期間，我國有1000多所大學開展了網上教學，教學模式包括在線直播教學、視頻在線教學、大規模網絡公開課（MOOC）等多種形式。線上教學的大規模轉變，使學生由于孤立的學習環境而缺乏自律或積極的學習態度。此外，我國大多數教師幾乎沒有任何在線教學經驗，他們需要重新設計教案，收集整理微視頻等教材內容并尋求科技團隊的支持。這對教師和學生都是一次挑戰，而在線教育可持續性的問題也將是未來教學改革的一個重要方向。

一、研究背景

在這場疫情危機中，我國在線教學的創新速度達到了前所未有的水平，由此獲得的教學大數據為教育質量評估、制定新的教學策略以及改革網絡教材提供了有利的前提條件。任務驅動教學法（TDT）源于建構主義學習理論，通過以解決問題為導向的互動教學，激發學生的學習興趣，并培養學生發現、分析和解決問題的能力。與傳統的知識型教學方法不同，TDT 要求學生在教師的指導下完成一系列的子任務。學生可以分組討論、分享想法以解決問題，教師則采用教學平臺、在線聊天和視頻會議等多種形式參與并創建動態會話。TDT 方法可分為如下三個過程：任務構建、任務分解和任務實踐。任務構建將學習與課程內容相結合；任務分解將學習過程細化為一組需要順序完成的子任務；任務實踐讓學生把學習和生活聯系起來。

任務驅動課堂教學法可大致分為三種模式：任務導向模式、教師導向模式和學生為中心的導向模式。在線直播教學（Live online teaching）和視頻在線教學（Video online teaching）是兩種最基本的網絡教學形式。在線直播教學過程中，教師不能直接從學生的面部表情和身體獲得清晰的反饋，教師需要不時與學生進行溝通和討論。相比之下，在視頻在線教學過程中，學生只能通過觀看視頻被動接受知識輸入。為鼓勵學生積極、熱情地參與小組討論和與學術交流，可將任務導向模式和以學生為中心模式應用到這兩種在線教學中，要求學生主動收集相關的網絡資源和資料以完成子任務或有一定難度的作業，進而培養學生獲取知識的熱情，鍛煉其為完成任務建立學習策略的能力。

二、在線教學研究設計

（一）研究目的

如何培養學生的創新精神和創新能力是教育的關鍵問題之一。教師希望在教學環節確保更好的出勤率、更好的參與度和學生的積極反饋。本文將任務驅動模式整合到大學英語課程中，研究成果能幫助教師和學生更好地適應未來的教學和學習，使“在任何時間、任何地點、任何設備上學習”的理念在新冠肺炎疫情結束后仍能延續。本研究將探討任務驅動教學的有效性，并評估不同的在線教學模式對大學生學習態度的影響。

（二）研究問題

吉林大學和長春工業大學的教師使用相同的教學平臺和不同的任務驅動教學策略。通過問卷反饋和專家訪談，根據疫情期間的在線教學研究成果對未來課程設置和教學方法論的改進提供數據分析支持。為探討教學效果、教育質量和教學氛圍對學生學習態度的影響，主要圍繞以下幾個問題展開：任務驅動教學是否有助于改善學習氛圍和學習任務的完成，學生的學習態度是否被顯著激勵？通過課程素材、學術講座和期末考試的組織，任務驅動教學是否有助于實現教學目標，期末考試是否反映了課堂上所學的知識？任務驅動教學是否有助于減少學生因網絡學習而產生的自我孤立感，提高學生的協作能力和綜合素質？

（三）研究過程

在本實驗中，一組來自長春工業大學數字媒體技術專業的66 名大二學生（本研究中稱為L 類）參加在線直播學習。另一組來自吉林大學計算機專業的72名大二學生（簡稱V 類）參加視頻在線學習。他們都是在家中通過在線學習完成《大學英語》的春季課程。英語教材分為八個單元，每個單元有六節課。期末考試結束后，他們被要求在網絡平臺上回答問卷，實驗過程如下圖所示（圖1）。實驗統計結果可 見 https：//github.com / Bayes514 / All_Data_ZHANG/blob/master/All_Data_ZHANG.xls

圖1 實驗程序流程圖

在線直播教學

對于在線直播教學，出勤率和期末考試分數分別占最終成績的20%和80%。教師可以根據學生的知識和能力選擇或設計不同層次的任務，以便讓所有學生盡可能地參與完成任務的過程。在傳統的課堂教學中，教材的固定性、課堂討論的被動性、缺乏原創性的話題是常見的現象。教師在線教學過程中要充分注意解決這些問題。

視頻在線教學

對于視頻在線教學，出勤率、期中考試成績、期末考試成績以及階段小論文分別占最終成績的10%、20%、60%和10%。在視頻在線教學中，教師采用傳統的幻燈片教學模式，即老師講課、學生聽的模式。為了便于做筆記，這些幻燈片將在課后與學生分享。在線教學的進度及其有效性很大程度上取決于學生的自律性和積極性。

教育質量評價問卷（SEEQ）

本文問卷采用澳大利亞心理學家Marsh設計的教育質量評價問卷（SEEQ）。對網絡教學的有效性以及任務驅動法對學生學習態度的影響進行綜合評價。本文使用的SEEQ 問卷分為5 個維度：學習價值情感、課程素材組織、小組互動、個人融洽關系、考試和作業。每個維度由3 個子項組成，5 個評價因子得分是單獨評分項目的加權平均數。最后，以總分作為理論和實踐結果的最終評價。

三、分析與討論

學習價值情感從學習興趣的提高、知識的拓展和學生對教材的掌握程度三個方面來評價學生的學習能力。小組互動衡量學生積極熱情參與活動的程度以及綜合分析能力。課程素材組織反映學生對教師充分的課前準備的認可，以及教學內容是否符合教學目標。個人融洽關系考慮老師是否熱情、容易接近、對學生友好。考試和作業衡量學生對考試和作業的價值觀和公平性的看法。

在本研究中，我們收集了所有的問卷并根據SEEQ 問卷項目來組織答案。采用Nemenyi 測驗（Zhengetal.2012）分析答案的信度和效度。無效假設是平均得分沒有顯著差異。由于總體合計15 項和138 名學生，滿足F 分布的Friedman 統計量分別為15?1=14 和（15?1）*（158?1）=2198 個自由度，相應對α=0.05 的F（14，2198）的臨界值為1.6962，而Vclass 和L-class 學生的Friedman 統計量分別為19.58和256.18.65，因此無效假設并不成立。

（一）學習價值情感分析

學習價值情感問題項包括：L1：是否覺得這門課在智力上既有挑戰性又有刺激性？L2：通過這門課程，是否對這門學科的興趣增加了？L3：是否已經學習并理解了本課程的教學素材？

當被問及問題項L1 時，在L 類學生和V 類學生中，同意或完全同意的學生分別占57.5%（34.8%+22.7%）和52.8%（36.1%+16.7%）。相反，不同意或完全不同意的學生分別占6.0%（3.0%+3.0%）和8.4%（2.8%+5.6%）。V 類學生的L1 項平均分為3.69 分，L類學生的L1項平均分為3.71分。從這些統計結果可以看出，所有的學生都認識到網絡教學的重要性和有效性。

問題項L2 主要考察網絡教學是否能激發學生的學習興趣。L 類的學生平均得分要比V 類的學生高得多。V 類學生同意或完全同意的學生占44.5%（27.8%+16.7%）。相比之下，L 類學生的百分比上升到78.8%（42.4%+36.4%）。V 類學生的平均分為3.26分而L類學生的平均分高達3.71分。因此，這兩類學生在總分和平均分上有明顯的差距。根據以上統計結果，L類學生比V類學生更認同網絡教學的價值。

問題項L3 主要衡量網絡教學在多大程度上能有效提高學生對關鍵知識點的掌握和對教學素材的理解。同意或完全同意的V-class學生所占比例相似（34.7%和33.3%）。相比之下，完全同意的L 類學生比同意的學生多（47.0%比37.9%）。研究結果表明，網絡直播教學比視頻教學更容易被接受，對教學質量的提高有顯著的積極影響。

（二）課程素材組織分析

課程素材組織問題項包括：O1：教師的解釋說明很清楚。O2：教學素材準備充分，講解細致。O3：教師所作的課件有助于記筆記。

當被問及問題項O1 時，保持中立的V-class（在線視頻）學生最多（40.3%），不同意的學生比例（20.8%）大于同意的學生比例296（18.1%），二者差異并不顯著。相比之下，L 類學生同意或完全同意分別為28.8%和18.2%，而不同意的學生占比為15.2%。V 類學生的O1 項平均分為3.06 分，L 類學生的O1 項平均分是3.38。肢體語言、面部表情和與學生的直面交流是重要的教學途徑。然而，一旦一門課程從線下教學轉為在線教學，前兩種工具（即肢體語言和面部表情）的有效性在一定程度上受到限制。在線直播教學相對于視頻在線教學，在交流方面的優勢是顯而易見的。

問題O2 主要考察網絡教學是否準備充分，很多學生都給出了高分。同意或完全同意的V 類學生占75.0%（51.4%+23.6%），L 類學生的比例上升到86.4%（45.5%+40.9%）。V 類學生的平均分309 分為3.82 分，L 類學生的平均分為4.21 分。84.7%的V 類學生和90.9%的L 類學生對O2 評分高（同意或完全同意）。學生認識到了教材對網絡教學的影響，精心準備的教材幫助學生理解和掌握了關鍵知識點。

對于視頻在線教學，學生可以多次復習視頻，這樣就減少了記筆記的必要性。當被問及問題項O3時，高達72.2%的V-class 學生保持中立，而只有19.5%（13.9%+5.6%）的學生同意或完全同意。因此在現場在線教學中，教師可以根據需要放慢語速并對關鍵知識點進行說明和描述。學生在網上課堂上做筆記的時間比在線下課堂上多。L 類學生中只有33.3%保持中立，同意或完全同意的比例（47.0%=37.9%+9.1%）遠高于不同意或完全不同意（19.7%=10.6%+9.1%）。V 類學生的O3 項平均分為3.14 分，L類學生的O3項平均分為3.26分。

（三）小組互動分析

小組互動問題項包括：G1：鼓勵學生參加課堂討論。G2：學生們被邀請分享他們的想法和知識。G3：學生們被鼓勵表達自己的觀點。

中國大學生已經熟悉了教師通過課堂交流及時提供學習指導的學習方式。網絡教學給大多數學生帶來了深刻而新鮮的學習體驗。與課堂學習相比，家庭網絡課堂需要學生的自律和自我教育能力，因此家庭網絡教學環境面臨著更大的挑戰。為了鼓勵學生分享自己的想法和表達自己，在視頻在線教學中，每5節視頻在線課程后，老師會安排一節在線討論課，這有助于確保學生理解框架的目標和知識。為了幫助學生為課程要求的自律做好準備，在在線直播教學過程中，老師會提出比線下課堂更多的問題，所有學生都會被問到并被要求依次回答問題。學生無論是主動表達還是被動表達，都能參與課堂討論，提高運用英語知識的能力。

超過40%（分別為45.8%、48.6%、44.4%）的V 類學生不同意或完全不同意這3 個問題項，同意的學生多于完全同意的學生。50%以上（分別為53.0%、51.5%、63.6%）的L 類學生同意或完全同意這3個問題項，而完全同意的學生所占的比例分別為53.0%、51.5%、63.6%。由于學習風格偏好和個性特征的差異，學生在線學習過程中對小組互動的學習態度與線下學習相比發生了顯著的變化。對于視頻在線教學，一些害羞或內向的學生不必參加面對面的交流討論，避免由于回答不正確而造成的尷尬。然而，學生只能在討論課上進行小組討論或與老師交流，英語語言的不規則運用使學生很難保持積極的學習態度。相比之下，活躍的學生更喜歡類似于傳統的課堂教學的在線直播教學。他們仍然會認真傾聽，積極發言并認真記筆記。

（四）個人融洽關系分析

個人融洽關系問題項包括：I1：老師對每個學生都很友好。I2：老師能否讓學生方便地在課內外獲得幫助/建議。I3：在辦公時間或課后，學生可以與老師充分交流。

大多數大學生缺乏在線學習經驗，教師的支持尤為重要。在沒有與學生面對面交流的情況下，教師要確保學生了解每堂課的教學目標、知識框架和教學活動，尤其是在視頻在線教學中，是一個巨大的挑戰。教師應用在線交流來解決這個問題。下課后，V 類學生可以隨時通過電子郵件、QQ、微信等社交平臺向老師發送短信或語音信息。老師會及時提供在線反饋，激發學生的綜合性和工具性動機，從而抑制學習焦慮，培養自主學習能力。為了提高教學質量，在網上直播教學過程中，教師有意識地與學生進行互動，使學生在上課時感覺放松進而提升學習效果。

新冠肺炎疫情發生后，教師不僅面臨著新的教學環境、新的教學模式的挑戰，還面臨著陌生的網絡教育平臺和網絡延遲的挑戰。教師可以選擇利用網絡工具提高學生參與程度和學習深度，如課后及時進行在線視頻輔導和郵件指導等。

當被問及問題項I1 時，V 類學生中同意或完全同意的學生占57.0%（30.6%+26.4%），而L類學生同意或完全同意的學生占比為62.1%（33.3%+28.8%）。顯然，盡管缺乏面對面的交流，大多數學生還是能得到老師的支持。當被問及問題項I2時，L類學生同意的比例遠遠高于完全同意的比例（36.4% 對13.6%）。相比之下，當被問及問題項I3時，V 類學生同意（27.8%）或完全同意（19.4%）的百分比遠遠高于不同意（12.5%）或完全不同意（13.9%）的學生。顯然，在線直播教學側重于課堂指導，而視頻在線教學側重于課外輔導。學生認識到不同教學策略的價值，精心準備的教學素材有助于學生理解和掌握關鍵知識點。

（五）考試和作業分析

考試和作業問題項包括：E1 對考試/評分材料的成績很有價值。E2：考試/評分材料考核了老師在課堂強調的內容。E3：閱讀、家庭作業等有助于充分理解這門課程。

課前預習不足和課后復習不足是傳統課堂教學中普遍存在的現象。為了解決網絡教學中的這些問題，教師們考慮了兩種不同的教學策略。對于在線直播教學，指導學生在課前閱讀一些特定文獻，并在理解關鍵材料的基礎上進行交流，幫助他們在小組討論中體驗深度學習。閱讀主題應盡可能開放包容，并為學生留下更多的空間來反思不同主題背后的文化內涵。對于視頻在線教學，要求學生在課后完成作業（如問答題或短期論文），由教師根據反饋來了解學生的學習認知水平，并在下一視頻中調整教學內容。在這學期結束時，他們使用在線評估平臺進行期末考試。

當被問及問題項E1 時，V 類學生有56.7%（33.3%+23.4%）同意或完全同意，L 類學生中有63.6%（42.4%+21.2%）同意或完全同意。相比之下，V 類學生有19.7%（10.6%+9.1%）不同意或完全不同意，而L類學生中只有13.7%（7.6%+6.1%）不同意或完全不同意。多次打分測驗或作業相對于1 次期末考試更有利于全面考查學生掌握知識點的能力。當被問及問題項E2 時，高達68.0%（31.9%+36.1%）的V 類學生和42063.6%（34.8%+28.8%）的L 類學生同意或完全同意，沒有人完全不同意。當被問及問題項E3 時，40.3%（27.8%+12.5%）的V 類學生同意或完全同意，56.1%（28.8%+27.3%）的L 類學生同意或完全同意。相比之下，V 類學生中有25.0%的人（11.1%+13.9%）不同意或完全不同意，而L 類學生中只有15.2%（7.6%+7.6%）的人不同意或完全不同意。可見，學生們認識到了課前閱讀和課后作業的價值。

五、結論與展望

本文通過對問卷的統計分析，論證了在線教學策略與學習者態度、學習焦慮、學習成績等的關系，通過在線直播和視頻教學的實驗分析，教師可以做出調整，激發學習者的學習興趣并營造良好的教學氛圍，提高教學效果。對于在線直播教學，教師為每節課提供詳細的任務，結合單元主題、課堂設計和作業設計。要求學生完成這些具體任務，逐步建立知識體系。對于視頻在線教學，老師可以引導學生使用多種軟件或網絡平臺進行自學，提高作業的質量和效率。與課堂教學相比，目前的網絡教學已經脫離了我們正常的課堂教學環境、網絡化的渠道使教師很難甚至不可能有效地進行教學監控學生的學習狀況，反饋學生的學習進度。教學內容的數量、難度和長度可能導致學生在線學習的注意力不集中。教師可以調整教學速度，以保證教學信息的有效傳遞。設置小組討論，幫助學生相互交流，然后進行自主探究。面對不同的學生或不同的課程，教師應該集思廣益，努力思考正確的方法和提高教學質量的策略。在當前前所未有的形勢和可持續教育的理念下，網絡教學比傳統的課堂教學更值得學術界研究。