悅納分歧 讓文本解讀呈螺旋式進階

甘肅省定西市通渭縣溫泉路學校 楊建平

在文本解讀中出現意見分歧，這是最為正常的事情，教師要有生成捕捉意識，及時抓住學生個性見解，將這些不同看法看做珍貴的教學生成資源，圍繞分歧意見推出文本解讀活動，勢必能夠為學生帶來更多主動思維的契機，形成鮮明學習感悟?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，是對閱讀個性學習行為的形象詮釋，學生站在不同角度看待文本，自然給出不同的閱讀理解，教師要鼓勵學生展開創意解讀，創設文本解讀討論環境，為學生充分交流提供正面幫助。

一、抓住分歧，激發文本解讀參與興趣

閱讀是學生個性學習行為，教師要鼓勵學生展開創意解讀，及時捕捉閱讀分歧信息，對這些分歧做理性分析，形成難得教學生成資源，為進一步教學設計提供信息支持。學生學力基礎、閱讀悟性、思維習慣等方面存在個體差異，教師需要有可以激發和調度的意識，借助輔助手段，投放一些閱讀問題，讓學生展開主動思考，形成個性認知，教師對這些個性觀點做梳理，能夠形成嶄新教學契機。

如教學小學四年級語文下冊《天窗》，教師先引導學生閱讀文本內容，設計一些懸疑問題：文本中說小小的天窗是孩子唯一的慰藉，如何理解這句話？透過這扇天窗，孩子們“無”中看出“有”，從“虛”中看出了“實”，作者要表達什么意思？學生開始思考這些問題。有學生認為，天窗是孩子們聯系世界的窗口，接收的信息很少，只能靠無盡的想象，這樣才會感覺到欣慰。也有學生不以為然，天窗傳遞的信息雖然不豐富，但孩子的世界有獨特性，與現實世界形成對接，產生了更多精彩，這是大人所不能理解的。教師針對學生思考分歧，組織學生展開進一步探索，自行創編一套繪本故事，圍繞“天窗的故事”這個題目展開設計。學生對文本有不同看法，在繪本創編環節，能夠做出個性表達，教師深入到課堂，對學生學習情況做觀察，及時作出技術支持。在匯報展示環節，教師要求學生結合匯報創作情況做介紹。“我設計了幾個插圖，并配設了文字，從不同角度看天窗。心情好時看天窗、苦惱時看天窗，其背景設計有不同，將天氣因素融入其中，給人的感覺是和諧統一的?！苯處熃M織學生對這些匯報內容做觀察，要求學生做互動交流，學生開始觀察和評價。

教師抓住學生閱讀個性理解展開進一步調度，形成更多學習契機，對學生形成思維沖擊。教師借助學生閱讀分歧展開進一步推演設計，給學生提供更多創造機會，推出繪本創編任務，讓學生有更廣闊的展示空間，利用繪畫形式展開個性閱讀見解。教師對學生分歧不做直接是非評判，這是最為理性的，而是借助分歧推動學習活動順利展開，形成更多學習動機。

二、依據分歧，創建文本解讀學習情境

學生個性閱讀意見的產生，需要教師做出更多啟示和調度，在文本解讀時，教師及時投放一些懸疑問題、多媒體展示一些畫面視頻內容、講述相關故事情節，都能夠對學生形成心理觸動。學生手中擁有一些教輔材料，這是一些可以借鑒的素材資源，教師鼓勵學生展開多重閱讀，對文本作出創意解讀，能夠產生解讀分歧，形成更多教學生成資源。如果有需要，教師讓學生參與文本解讀信息搜集活動，其激發效果會更為顯著。

教師對學生個性理解有整合應用意識，對提升閱讀品質有重要現實幫助。如果能夠借助情境設置手段推開文本解讀程序，能夠成功調度學生參與熱情，在廣泛討論中建立閱讀認知。在教學《琥珀》這篇說明文時，教師先從說明順序、說明方法運用展開引導，要求學生做深度發掘，對文本中的哪些信息還存在疑問。學生對文本展開深度解析，其閱讀體驗認知呈現差異性，多種不同問題紛紛出現。如：“難道所有的琥珀形成都要經歷這樣的過程嗎？”“琥珀形成過程多種多樣，這篇課文介紹的琥珀形成，科學家做出一些推演，這些想法都是合理的嗎？”“我感覺琥珀形成還有不同的方式，科學家的想象有合理性，但也未必都是真實的，如果到網上搜集相關信息，是不是有更多發現呢？”教師對學生個性理解做出回應，然后給學生展示一些網絡信息，要求學生做對接思考。教師展示的網絡信息很廣泛，有介紹琥珀發現的，也有介紹琥珀形成的，還有不少琥珀圖片，對一些珍貴的琥珀化石做鑒賞，學生對這些信息都比較敏感。學生對這些信息有不同感知體驗，課堂互動學習氣氛逐漸建立起來。教師深入課堂，對學生不同觀點信息做整合，引導學生展開深入討論，學生大多能夠結合文本解讀進行交流。

學生質疑性閱讀，其個性認知呈現多元化特征，自然形成閱讀分歧，教師鼓勵學生做主觀解讀，讓閱讀分歧逐漸呈現出來，建立更多閱讀思考切點。學生閱讀從課內走向課外，其閱讀視野逐漸開闊起來，這與教師拓寬設計分不開。教師適時做引導，推出一些動態信息，都對學生閱讀思維形成沖擊，讓學生主動進入閱讀發掘。

三、整合分歧，調動文本解讀多向思維

學生出現文本解讀分歧后，教師要有整合處理的主觀意識，讓學生展開充分地討論，在更多互動交流中達成一定的共識。教師不能用所謂標準答案做統合要求，追求所謂的“大一統”局面，這樣會消減學生創意思考的熱情。文本解讀本身沒有什么統一的標準，教師在學生討論互動時，也不可作出傾向性提示，要鼓勵學生個性釋放，大膽表達自己的意見，不受到他人的影響。整合閱讀分歧需要方法支持，教師要做出積極探索。

教師引導學生文本解讀時，要對學生可能產生的意見分歧有一定預判，這樣才能做出更多應對設計，及時作出教學調度，順利學生閱讀思維，形成嶄新學習體驗。學生鑒賞《海上日出》文本中的精彩語段時，大多會選擇修辭手法角度。教師在組織學生做鑒賞時，要求學生從其他角度做個性分析，并作出具體指導，讓學生關注典型詞語、句式特點、主旨情感、結構設置、描寫方法、表達方式等方面。學生根據教師指導進行分析解讀，語言鑒賞呈現百花齊放局面，同一文本片段，學生給出不同鑒賞設計。如這樣的語段：“然而太陽在黑云里放射的光芒，透過黑云的重圍，替黑云鑲了一道發光的金邊。”有學生從典型詞語角度進行分析：“放射”“透過”“鑲”等表示動作的詞語，用得很生動形象，讓讀者產生有形認知。也有學生說，作者對海上日出有更濃重的情結，不管什么樣的氣候條件下，都能夠寫出太陽的生機和活力。學生對海上日出景色鑒賞存在一些不同觀點，教師要求學生利用仿寫做具體呈現：你眼中的海上日出是怎樣的呢？不妨做仿寫展示，結合平時生活觀察經歷，描繪你心目中的日出模樣。學生根據教師布設，順利進入到仿寫環節。教師巡視班級，對學生仿寫情況做觀察，給出必要的指導，確保仿寫操作維系在更高水平之上。學生對仿寫比較有感覺，教師適時做出指導最為關鍵，能夠形成多點激發，調動學生學習主動性。

學生在教師引導下展開個性鑒賞，其閱讀分歧自然呈現出來，雖然鑒賞角度和方法不同，但都能夠對文本做深度發掘，從作者情感和文本主旨角度展開解讀和體驗，形成個性閱讀認知基礎。語言鑒賞需要方法支持，教師及時作出對應傳授，目的是非常明確的，讓學生在創意思考中形成語言鑒賞認知。

四、推演分歧，強化文本解讀感官體驗

教師在文本解讀環節，不能唱“獨角戲”，要讓學生多參與、多發言、多交流，如果能夠推出一些文本解讀活動，勢必對學生形成更多觸動和影響。如角色誦讀、課堂演繹、故事講述、閱讀反思等，都能夠形成文本解讀互動契機，教師要根據文本內容特點做出設計和組織，讓學生在互動交流中建立文本解讀認知基礎。學生對一些靈動性閱讀學習活動有特殊參與熱情，教師對此需要有積極應對，抓住學生學習訴求展開設計，以提升閱讀學習品質。

學生對趣味性演繹活動有特殊感覺，這是最為正常的表現。教師要對教材內容做創新設計，給學生提供演繹機會，讓學生在真實體驗中建立閱讀認知。在教學《我們家的男子漢》這篇課文時，學生對故事情節比較有感覺，對文本主人公產生憐愛之情。教師隨即設計創編演繹任務：自行組建演繹小組，對文本內容做研讀處理，選擇其中一個片段，集體創編課本劇，并進行演繹展示，我們將組織評委做評選活動。學生對創編演繹活動最有感覺，自然能夠主動響應，先行組建小組，并對演繹方案做集體討論，在角色定位環節，小組成員出現一些分歧意見，教師深入學生群體之中，及時作出一些技術指導，解決學生的閱讀分歧。經過一番努力，大多數小組都做好了演繹準備，課堂學習氣氛熱烈而有序。在演繹環節，學生都能夠主動進入到角色之中，對角色做個性展示。教師組織學生做互評活動，指出演繹中存在的一些不足和問題。學生進入觀看評價階段，其評價也呈現多元化特征。如：“文本中的人物是小孩子，演繹要體現其天真幼稚的特點，這個特點表現不到位?！苯處煂€性觀點做梳理，對學生演繹中存在問題做總結，給學生帶來更多學習啟示。一個評價活動，將學生不同觀點做整合處理，給演繹訓練帶來更多內驅動力。

教師推出演繹學習活動，這是動態化文本解讀學習形式。學生要對角色做分析，還要對演繹細節做研討，整個學習過程需要充分交流和討論，自然會產生不同意見，教師及時跟進指導，確保演繹活動順利展開。學生對角色人物有不同理解，這是閱讀分歧出現的重要原因。教師對學生分歧產生有更多預判，自然能夠做出積極應對。

五、悅納分歧，建立文本解讀個性認知

學生對文本產生不同閱讀見解，教學生成便已經出現，教師不僅要注意捕捉這些生成信息，還要積極引導和組織，讓學生在充分醞釀討論中建立學科認知。悅納分歧并不容易，需要更多教學智慧，教師要有一定的胸懷，尊重學生的閱讀見解，從學生角度進行思考和理解，能夠為學生提供更多學習啟示。悅納分歧，這是一種良好的學習品質，教師要鼓勵學生質疑，還要引導學生悅納，接受不同意見是最理性、最正確的選擇，對促進其思想成長有重要促進作用。

教師在文本解讀環節廣泛征詢學生意見是非常有必要的，學生大多習慣聽教師講解，對教師講解也不會產生太多質疑，如果教師不能主動邀請學生發表閱讀意見，閱讀教學就會陷入慣性思維之中，課堂學習氣氛沉悶，學生閱讀思維難以啟動。因此，教師要做出必要調整，鼓勵學生展開主動思考是關鍵。在教學《寶葫蘆的秘密》這篇課文時，教師先與學生一起完成集體閱讀，然后設計思考問題：你感覺文本中奶奶講述的寶葫蘆的故事怎么樣？學生開始有些不知所措，其回答大多帶有應付性。教師繼續追問：你喜歡聽這些故事嗎？學生給出不同的答案。很多學生大膽地說出心里話，這些故事沒有什么意思，真的不喜歡聽。也有學生說，這些故事都是為闡釋一個道理，我們閱讀不能只是關心故事是不是好聽。教師參與學生互動交流，對學生個性理解給予積極評價，學生逐漸找到文本解讀的感覺，課堂研學氣氛逐漸形成。為延伸學習維度，教師要求學生結合生活經歷，說說小時候家長曾經講述過的故事，挑選一個典型故事做簡單介紹，將聽故事的體會做闡釋。學生對這個內容很感興趣，都能夠積極響應，主動要求做故事講述。教師針對學生評價做延伸處理，給學生帶來更多學習啟示，讓學生有了深度思考的機會。從學生學習表現可以看出，教師教學設計是比較成功的，能夠將學生個性觀點做合理利用，給學生帶來更多學習體驗。

學生從被動聽講到主動發言，這是教師教學調度的結果。如何讓學生擺脫被動學習的思維，這是教師最需要認真思考的問題。教師借助問題進行跟蹤推動，將學生帶入特定學習情境之中，其個性見解也隨之產生，出現閱讀分歧，自然就會產生討論的契機，教師及時跟進，將分歧討論推向深入。

學生對教材文本有個性理解，這是自然選擇的結果。學生閱讀能力、閱讀悟性、閱讀習慣都存在個體差異，面對同一閱讀文本給出不同閱讀意見，這是最正常的現象。教師要正確看待這些閱讀分歧，并將其看作是重要教學契機，推出更多閱讀討論、交流、辯論學習活動，勢必為學生帶來更多深度學習的機會，對促進學生學科核心素養成長有重要現實意義。