統編版初中語文教材唐詩選文注釋指瑕

□ 李欣榮

部編版初中唐詩選文注釋編寫尚有進一步完善的空間。因此，除了肯定統編版初中唐詩選文注釋的優點外，還要對其存在的瑕疵進行分析，以便學生在利用教材注釋的基礎上開展唐詩的自學與研討，更好地開展閱讀教學活動，提升語文閱讀素養。

一、統編版初中唐詩選文注釋編寫上的問題

（一）注釋內容不夠精準

教材注釋應給師生正確的引導，根據選文的特點，恰當確定注釋的內容及重點，確保注釋內容言簡意賅、精準達意，彰顯注釋內容的準確性。對比人教版，統編版對初中唐詩選文注釋內容進行了更正，但部分注釋內容仍不精準，存在選文出處錯誤、字詞釋義不準、內容處理不周的問題。

1.選文出處錯誤

由于教材編寫存在校勘上的失誤，導致原文出處注釋存在混淆。試舉一例，《逢入京使》這首唐詩同被人教版、統編版教材選入，安排在七年級下冊語文教材中。然而，該詩在選文版本出處上卻呈現不同。如：

人教版：選自《岑參集校注》（上海古籍出版社1981年版）卷七。［1］

統編版：選自《岑參集校注》卷二（上海古籍出版社1981年版）。［2］

唐詩《逢入京使》皆選自上海古籍出版社1981年版的《岑參集校注》，但選文在書中的位置卻不相同。顯而易見，兩個版本教材中必有一版存在問題。筆者通過文獻搜集，發現《逢入京使》一詩在上海古籍出版社1981年出版的《岑參集校注》中確實處在卷七內容中。為力求內容明詳，上海古籍出版社曾組織學者對該書進行了校勘，現存的上海古籍出版社2004年版對個別內容進行了更正，在編排上將《逢入京使》與《過燕支寄杜位》《過酒泉，憶杜陵別業》等詩置于“卷二編年詩”部分。因此，部編版教材在該詩出處上存在偏誤，應改為“選自《岑參集校注》卷二（上海古籍出版社2004年版）”。

2.字詞釋義不準

統編版在唐詩選文注釋中存在字詞釋義不準的現象。在一些字詞的注釋上，部編教材割裂了詞意與文本之間的聯系，未考慮到詞語同語言環境、創作背景、行文布局的關系，出現詞意孤立存在的問題。中華文化底蘊深厚，教材編者對中華文化很難做到事事精通、無所不知。因此，在文學常識的注釋上，教材編寫難免存在一些問題。比如統編版八年級上《黃鶴樓》對“鸚鵡洲”誤注為“長江中的小洲，在黃鶴樓東北”，脫離了當時的社會背景。據學者考證，在唐宋時間，鸚鵡洲的形態較為穩定，鸚鵡洲不僅不在黃鶴樓東北，其面積還相當的大，估計有十四五平方公里。［3］

3.內容處理不周

統編版在唐詩選文注釋中存在內容處理不周的現象。教材注釋要充分尊重前人研究成果，在對理解存有爭議、尚未定論的詞語上，需要尊重相關研究成果，力求注釋內容嚴謹。在唐詩《夜雨寄北》注釋中，“人教版”“統編版”教材都對“寄北”一詞進行了注釋，但注解存在一定差異。統編版注釋推崇“寄妻”，注解標明“寄北”就是“寄內”，將“寄北”引向“妻子”；人教版則將學界對此存在的爭議進行了說明，注釋“寄北”可能指妻子，也可能指朋友。在《夜雨寄北》所寄對象上，學界尚未定論，部分學者認為此詩是愛情詩，“寄北”當屬“寄妻子”，朱憲云從李商隱“蠟燭情結”、詩歌經歷等方面認為《夜雨寄北》當是寄連襟［4］，王志清則認為此詩中的“寄北”非寄妻、寄友，而是寄掌權者，將渴念知遇之心托以相思之情，渴望令狐等掌權者垂詢。［5］相比統編版，人教版對“寄北”的注釋，是對學界未定解釋的尊重，是對前人研究成果的繼承。

（二）注釋編排不夠系統

教材注釋編寫應換位思考，把握師生教學的重難點，充分評估學生情況，作出系統合理的編排。換言之，在注釋上，教材編寫者要充分考量，針對文本中可能出現的疑難字詞進行注釋，注釋上由淺入深、循序漸進，避免重復注釋，力求注釋分布科學。統編版初中教材在唐詩選文注釋編寫上缺乏一定的系統性，主要包括注釋缺漏、注釋冗贅。

1.注釋缺漏

注釋缺漏是指未從師生角度考慮哪些該注，缺失對關鍵字詞的注釋，增加了學生的閱讀障礙。

首先，在注釋先后順序上，針對教材中存在的相同注釋，教材出現了先出不注的現象。統編版八年級上冊《使至塞上》對“征蓬”一詞進行了解釋：“飄飛的蓬草，古詩中常用來比喻遠行之人”［6］，沒有單獨解釋“蓬”這一植物的形狀及寓意，在八年級下冊《送友人》卻為“蓬”作了注。唐詩注釋的編寫還不能與小說、散文等閱讀部分脫節，應統籌規劃，系統安排。統編版七年級下冊《望岳》注“會當”：終將、終要。“會”作何解釋？這里漏注。相反，教材在九年級下《江城子·密州出獵》注釋“會挽雕弓”中對同一意象的詞“會”進行了注釋。這都是先出不注而后出反注，違背了注釋順序的基本原則。

其次，在作者注釋上，教材往往會對作者生平進行簡介，介紹其出生年月、字號、經歷，但對于其文學地位和影響往往容易忽略，出現“作者漏注”現象。在八年級下《送杜少府之任蜀州》中，統編版教材只是用“唐代詩人”對王勃文學地位進行介紹，卻未提及其作為“初唐四杰”之一的文學地位；而人教版注釋添加了對“初唐四杰”的介紹。在初中統編版教材中，這是王勃的第一首詩，是學生接觸和了解詩人王勃的重要窗口。王勃年少而才高，作詩重視抒發自身的情懷，內含不平之氣，其詩作常常夾雜著一定的氣勢和力量；補注“初唐四杰”，有利于學生進一步了解王勃的文學成就，進一步體會唐代詩人的精神面貌。

再次，在字詞注釋上，教材對詩中的關鍵字詞缺乏注釋，出現“字詞漏注”現象。在語文閱讀教學中，王榮生先生曾表明情感不在言外，有時就體現在字詞、標點中。因此，抓取詩中的關鍵字詞對解讀詩歌文本意義重大，唐詩閱讀也不例外，對唐詩中的關鍵字詞進行注釋顯得十分必要。統編版七年級下對《竹里館》“彈琴復長嘯”中略過了對“嘯”進行注釋。“嘯”是古代一種音樂形式，有旋律但無詞，備受古代高人隱士的喜愛。“嘯”在統編版教材中首次出現，倘若沒有注釋，學生只能根據已有詞語的積累，理解到它是一種音樂形式；但對于這種音樂形式的特點及象征意義，學生便難以理解，從而影響學生對詩文的理解。詩人表面展現的是撫琴吟嘯的閑適生活，實則是拿“彈琴”“長嘯”于竹林的阮籍進行自我比況，將憤世嫉俗之情和心灰意懶之意深藏于自嘲的語氣和音律之中。因此，對《竹里館》“嘯”進行注釋是引導學生深入解讀該詩的重要方法。唐詩選文中有些字詞看似普通，但由于古今語言流變，其讀音和意思也發生了變化。這些字詞本當加以注釋，卻往往容易被注者忽略。如統編版教材《賣炭翁》中“系”“輾”“騎”“將”等多音字讀音未注，給學生理解文本增加了難度。對于唐詩注釋中出現的難字，為幫助學生正音，更好地識別和獲取信息，教材也應該加以注釋，如《峨眉山月歌》中的生僻字“犍”。

最后，在文學常識處理上，教材對部分帶有文化歷史積淀的字詞缺失注釋。教材注釋是補充文化常識的重要窗口，是傳遞文化基因的重要陣地。統編版教材在文化常識的注釋上做出了較大努力，但仍然存在少數文化常識漏注的現象。如在《長沙過賈誼宅》中，“謫宦”一詞體現了古代貶官文化，《送杜少府之任蜀州》“宦游”也涉及傳統官職制度，可作文化常識進行補注。

2.注釋冗贅

注釋冗贅是指無需出注而冗雜地對其注釋，或者是將注釋材料簡單堆積，沒有系統地加以整理或說明，淡化了注釋的作用。冗贅表現為重復注釋和注釋過度兩個方面，表現在詞語釋義、句子翻譯、字詞注音等內容上。

第一，重復注釋。筆者系統地比照了統編版初中唐詩選文注釋，發現其中存在重復注釋的問題，即同一詞語的注釋反復出現同冊或不同冊教材當中，包括注音重復、釋義重復。關于“夔”的注釋，統編版九年級上唐詩《酬樂天揚州初逢席上見贈》中有“詩人被貶夔（kuí）州”，已注讀音；九年級下《山水畫意境》一文中有“夔（kuí）門”一詞，對“夔”字再次注音。兩注雖然略有不同，但是大體而言，它們都是以地名形式出現，在注音上還是重復了的。除了注音重復，統編版初中唐詩注釋與學生已學知識存在，重復注釋。關于“突兀”一詞，首先出現在七年級上《走一步 再走一步》“墻突兀地聳立……”文句中，該篇課文“讀讀寫寫”中收錄了該詞，要求學生會讀會寫，知道“突兀”的基本意思；八年級下《茅屋為秋風所破歌》又對“突兀”進行了注釋，并且這兩處“突兀”的用法是一樣的，有著相同詞性與詞義，屬于重復注釋。同樣的例子還出現在“羌”的注釋上，統編版七年級上唐詩《峨眉山月歌》對“羌”進行了注音；然而“羌”字在統編版四年級上冊《涼州詞》中“羌笛何須怨楊柳”便已出現。小學階段要求學生誦讀并默寫《涼州詞》，必定也要求學生掌握“羌”字的讀音筆順，做到會讀、會認、會寫。

第二，注釋過度。注釋編寫應該充分評估學生已有的閱讀經驗，考慮學生的身心發展和認知水平，既不能放任不注，也不能過度注釋。對字詞句過度注釋，這無形中削弱了學生對古詩的審美與理解能力。學生直接對照注釋閱讀，一目十行、囫圇吞棗，閱讀中缺少反思與分析，滋生和助長了“惰性思維”“淺閱讀”等不良風氣。試舉兩例，在統編版七年級上《次北固山下》一詩中，對“潮平兩岸闊”的注釋是直接將整句進行翻譯，淡化了學生對詩歌語言和意境的審美體驗。再如七年級下《望岳》注釋多達9 個，且多為整句性注釋和句意疏通，如注釋“齊魯青未了”“造化鐘神秀”“陰陽割昏曉”“蕩胸生層云”“決眥入歸鳥”“會當”“凌絕頂”，其中“會當凌絕頂”一句，學生完全可以聯系上下句和積累的所學知識，讀懂詩句意思。教材對《望岳》注釋過度，這使學生無需思考便可知曉大意，間接滋長了學生的惰性思維，不利于學生思維品質的發展。

（三）注釋形式不夠規范

教材編寫要注重整體性原則，力求內容和形式的完美統一。注釋的規范性，包含兩個基本要義：一是指注釋格式要符合國家相關格式標準，體現規范性；二是指注釋語言表述要規范，言簡意賅，不可含混。新課標提出中學語文教材的注釋要力求準確、簡潔，規范表述格式，科學呈現語文知識。對照來看，統編版存在注釋表述不一致的現象，主要包括注釋格式不一和注釋表述含混。

1.注釋格式不一

在初中唐詩注釋格式上，統編版在注音格式、標點符合使用上存在一些不足。注釋編寫未能與現行標準對接，導致注釋格式不夠規范。

2012年6月，國家質量監督檢驗檢疫總局、國家標準化管理委員會發布了新版《漢語拼音正詞法基本規則》，該標準在《漢語拼音方案》確定的音節拼寫規則基礎上進一步規定了詞的拼寫規則。根據《漢語拼音正詞法基本規則》“人名地名拼寫規則”和“大寫規則”，專有名詞首字母需要大寫。［7］然而，統編版唐詩注釋沒有注意到這一問題。試舉兩例，七年級上《峨眉山月歌》中對“青溪”的注釋中有“四川犍（Qián）為”一詞，“犍為”作為專有名詞，對其注音時首字母需要大寫，即“四川犍（Qián）為”。

2.注釋表述含混

眾所周知，針對性強、目的性明確是注釋術語最鮮明的特征。然而，在初中唐詩注釋術語的表述上，統編版存在詞義表述混淆化、注釋用語模糊化的現象，這一定程度上增加了學生理解唐詩的難度。

王寧先生認為“中學語文課本的古詩文注釋具有隨文釋義和歷時語言注釋兩個特點，對此要區分語義注釋和文意注釋兩種注釋方法。［8］在對文意進行注釋時，常見的表述有“意思是”“（這里）指”“這里當是”“這里形容”，用來表明當前注釋只適用于當前文本語境。統編版九年級下《左遷至藍關示侄孫湘》對“肯將衰朽惜殘年”注釋為“意思是哪能以衰老為由吝惜殘余的生命呢”，此句注釋為句面意思，不能用文意注釋用語。在七年級下《竹里館》注“相照”：照射我，意思是明月來陪伴我。這里用了文意注釋，其實是沒有必要的。學生只要將“相照”放入“明月來相照”詩句中，便可理解文意。此外，在解釋古代用字時，統編版語文教材對古今字、通假字、異體字術語邊界模糊不清，統一以“同”來表述。統編版在古今字、異體字、通假字的處理上統一以“同”進行注釋，減輕了學生的學習負擔，順應了新課改要求。但需要注意的是，統編版教材以“同”來交叉注釋通假字、古今字、異體字，一定程度上給文言教學帶來了困難，不利于學生準確把握漢字呈現的歷時與共時的復雜現象。此外，統編版教材對這類字的注釋還不到位，少許注釋沒有說明文字形體，只是對字義進行了解釋，難以看出文字使用上的特殊性，以致與一般字詞混同。

二、統編版初中唐詩選文注釋編寫的改進建議

唐詩選文注釋編寫是否合理，直接影響唐詩注釋教學效率的高低。因此，統編版初中唐詩選文注釋的完善，事關唐詩注釋教學的發展。鑒于此，我們提出以下建議。

（一）海納百川，提高唐詩選文注釋內容的準確性

教材注釋編寫應依據善本，妥善選取、準確釋讀，力求注釋內容準確無誤。教材編寫應海納百川，聽取各家意見，吸收現有成果，從而提高唐詩選文注釋內容的準確性。

第一，參考學習舊注，妥善處理注釋內容。中學語文教材注釋由來已久，成績斐然。對選入的古詩文，各版本教材都會進行注釋編寫工作，且自成體系、保有各自的特點，如人教版、粵教版、滬教版、北師大版；這為教材注釋編寫提供了有效參考。因此，對所選詩文的同一地方作注，不妨參考并對比其他教材的注釋內容，分析注釋結果的準確性，甄別使用，去粗取精。

第二，反復考究資料，確保版本出處無誤。選文首條注釋便是對課文版本出處的說明，為教學提供參考。對此，編纂教材的專家可多方查證，反復考究現有文獻資料，盡可能地提供確鑿可靠的版本出處。倘若依據善本，多方求證，重視校勘，前文所述的統編版在唐詩《逢入京使》版本出處上的紕漏是完全可以避免的。此外，出處的標注要存源，統編版在唐詩選文的版本出處注釋上標明了古籍的卷次，這有利于讀者進行復核。

第三，貼合唐詩文本，確保字詞注釋精準。唐詩尤其追求文本意境、意象的渾然，注重文化背景、文本語境的貼合。因此，面對學界存有爭議的內容，教材注釋要借鑒和吸納現有成果，尊重未定事實，確保教材注釋的準確性。一方面，教材注釋要遵循唐詩文本內容、意境的統一性，遵循詞義注釋的系統性，對字詞的“字面義”“引申義”“語境義（特指義）”加以區分。另一方面，教材注釋編寫要合乎唐詩文體知識，準確理解詩意內容，確保詞句注釋準確。［9］教材收入的唐詩中有較多律詩，唐代律詩要求字數相同、一韻到底、合乎平仄、兩兩對仗。根據律詩頸聯上下句要求對偶，《望岳》中的頸聯可調整為“層云生蕩胸，歸鳥入決眥”。詩人遠望高山上的云海滌蕩了自己的心胸，看歸巢的飛鳥從遠處飛來使詩人睜大了眼睛。對照課下注釋，不難發現統編版“［蕩胸生層云］層云生起，使心胸震蕩”和“［決眥入歸鳥］張大眼睛遠望飛鳥入林”這兩個注釋是不準確的。［10］

（二）前瞻后顧，追求唐詩選文注釋分布的科學性

教材編寫需要遵循學生的發展規律，兼顧學生已有的生活經驗和語文素養，合理安排注釋分布；由淺入深、循序漸進，避免重復注釋，力求注釋分布科學。

第一，適當選補注釋，完善唐詩注釋的科學分布。首先，教材編寫者要充分考量，對唐詩中可能出現的疑難字詞進行注釋，對常見字詞的常見釋義予以刪除。其次，針對唐詩中出現的特定的文化常識，教材也可以進行精細明晰的注釋。如《送杜少府之任蜀州》中“宦游”一詞，作者王勃“初唐四杰”的文學地位，這些都涉及到文學常識，可加以補注，幫助學生積累古代文化常識。再次，對唐詩中出現的關鍵字詞（如文眼、情感詞等）進行精細注釋，有利于學生全面把握詩歌內涵。比如，對《石壕吏》“急應河陽役”中的“應”，人教版進行了注解，而統編版并沒有進行注解。“應”本義為“響應、應和”，這里指“應征”，描摹了老婦代夫應征的悲慘場景，側面反映了戰爭的殘酷和百姓生活的困苦，極具諷刺意味。教材可以加以注解，以深化學生對詩文主旨的理解。最后，針對教育文件政策出臺引起語言文字運用上的變化，若變化涉及到唐詩詩文理解，則有必要進行補充說明。譬如統編版八年級上冊《使至塞上》注釋“候騎”為“負責偵察、巡邏的騎兵”，只是對該詞進行了詞義說明，并沒有對“騎”進行注音。查第12 版《新華字典》和第7 版《現代漢語詞典》，對照2016年《普通話異讀詞審音表（修訂稿）》發現，對“騎”統一注音為“qí”。因此，為避免以訛傳訛，造成學生對相關字詞的誤讀，教材應對接新的標準，及時補注這些字詞的讀音。

第二，尊重學習規律，避免注釋的顛倒重復。針對統編版初中語文教材唐詩注釋中出現的注釋過度、重復注釋的問題，教材編寫時需格外注意。唐詩是詩歌教學的一部分，詩歌教學講究誦讀品味，在誦讀中玩味義理，反復吟詠，咀嚼滋味。古人往往把含蓄內斂的情感寄寓在意象和意境之中，言有盡而意無窮；如“大漠孤煙直，長河落日圓”（王維《使至塞上》），如果對該句全部加以注釋，翻譯成現代文，則為“浩瀚沙漠中孤煙直上，黃河邊上落日渾圓”，其“意義”雖在，但“情韻”卻全然消失了，學生也就難以體會其中滋味了。再如統編版初中語文教材對《登高》注釋時，幾乎采取通篇注釋，對每一句進行了注解，一定程度上減少了學生的閱讀障礙；然而，學生的思考空間也減少了。因此，盡量不要對詩歌每一句都進行全文注釋。此外，學生的學習過程是由低級到高級、由量變到質變的，教材注釋編寫也應遵循其特點。對教材中多次出現的字詞，教材編者要充分考慮，科學安排注釋順序，避免注釋順序顛倒和反復注釋。譬如“突兀”一詞，首先出現在統編版七年級上《走一步再走一步》課文之中，該課將該詞放在“讀讀寫寫”之中，表明該詞是必須掌握的詞匯，要求會讀、會認、會寫、通曉詞語大意；然而八年級下冊《茅屋為秋風所破歌》中還對“突兀”這一詞語進行了注釋，對比發現，“突兀”在兩處的取意大致相同，因此，教材在注釋編寫時完全可以將后面一處的注釋刪除。

（三）精益求精，增強唐詩選文注釋形式的統一性

建立統一的標準非常重要，教材編寫也是如此。作為知識傳輸的范本，語文教材應制定統一標準，進一步規范注釋的表述形式，力求做到盡善盡美。

一方面，吸納現有成果，統一注釋格式。在教材注釋格式的編寫上，教材編寫者應保持開放兼容的態度，堅持權威導向，吸納現有成果。針對注音和標點符號等的使用，國家相關部門陸續出臺了相關文件，如《漢語拼音方案》《漢語拼音正詞法基本規則（2012年版）》，號召大家正確規范使用。教材編寫應密切關注相關文件政策，及時吸納相關成果，更新教材注釋表述，避免出現注釋格式上的不一。

另一方面，制定統一標準，規范注釋表述。統編版初中語文唐詩注釋表述含混，主要體現在“通同”使用和詞義表達上。為規避這種問題的出現，教材編寫者可以在借鑒和吸收教學成果的基礎上，與一線教師、教研員、學者等共同商討，制定出統一的編寫執行標準。針對語文教材中古詩文中古今字、通假字、異體字的注釋體例，不少學者提出了建設性建議，總的來看，大家在標寫形式上基本達成一致：古今字以“A 同B”注釋，通假字以“A 通B”注釋，異體字則注釋為“A，B 的古字（今作B）”［11］。此外，在詞義表達上，也需要加以區分本義、引申義、語境義。

毫無疑問，統編版初中語文教材編寫者都是滿腹經綸、學富五車的學者，但難免無暇兼顧到每一篇唐詩選文。正如統編版教材主編溫儒敏先生所說，“教材是公共知識產品，大家都可以批評指正”［12］。教材注釋編寫是件繁瑣復雜的事情，部分疏漏在所難免。只有正視古詩文注釋現存問題，綜合分析其原因，不斷完善和潤色教材內容，才能使統編版語文教材的價值得到進一步的發揮。