試析表現性評價視閾中的統編語文教材寫作專題教學策略＊

□ 石耀華

表現性評價（Performance Assessment）又叫“表現性評定”“表現性測驗”或“基于績效任務的評價”，是“在某種特定的情境當中，對某人使用各種各樣的知識和技藝進行的表演或制作完成的作品直接進行評價”，［1］60它“包括文章寫作、科學實驗、語言表達與運用數學解決問題”等不同形式，強調的是“做”而不僅是“知道”，需要兼顧評價過程與評價結果。［2］177簡單地講，表現性評價主張對學生完成復雜情境任務過程中的行為表現，及（或）最終形成的作業、作品進行直接描述與深度解釋，據以評核學習者的高階學習結果，在判斷學生“學得怎樣”的同時，還要促使學生“學得更好”，實現“以評鑒學”向“以評促學”的范式轉變。作為人類一種復雜的智力現象，寫作是種特殊的實踐性活動，從寫作活動的本質屬性與寫作學習的知識建構規律來看，寫作學習尤其適用表現性評價，而從“教·學·評一致”的角度來說，寫作本身便是表現性評價。另一方面，就當前學校教育體制而言，教材的價值與地位又自不待言。因此，從表現性評價的視閾探討統編語文教材寫作專題的教學策略，據以探討寫作教學的優化與改進，便會有不一樣的發現，并且是個十分緊迫的現實話題。

一、立足清晰明了的寫作學習元素擬定評價內容

這里的“學習元素”是指“學習內容”，即學生在寫作學習活動中需要掌握的知識或發展的能力。宏觀地看，凡行動必有知識，知識既是行動的結果，又是行動的支撐。我國基礎教育語文教學盡管一度倡導“淡化語文知識”，但并非否認知識。學生寫作能力的發展，其背后總有或隱或現的知識支撐，這便涉及學習內容或學習結果的精準定位。而就學業評價來講，首先繞不開的重要議題便是評價內容，即“評什么”的問題。從理論上講，評價內容便是學習內容，其最終表現便是學生在知識習得、能力發展或情感涵養方面的實質性收獲，即學習結果。如果不糾結于各種理論關于學習目標或學習結果的概念或語詞，而將復雜問題作簡單化處理的話，學習結果或學習內容不外乎涉及知識、能力、情意、元認知等幾個領域，表現性評價的評價內容自然也應從這幾個方面入手進行擬定。

透視林林總總關于寫作教學的“觀點”“意見”或“看法”不難發現，當前基礎教育寫作教學的最大問題，仍舊在于學習元素的模糊不辨，甚至隨意解釋和處置。專家十余年前所下的“我國語文教學中幾乎沒有寫作教學”的判斷，［3］今天在某種程度上依然如故。結合多年教學經驗的系統反思，并參考寫作研究專家對寫作教學的論斷或識見，筆者以為，當前基礎教育寫作教學中的學習元素模糊不辨，其突出表現首先便在寫作學習知識，即課程內容，可將其粗略理解為“為達到寫作學習特定課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素”，一直不甚清晰，有的比較陳舊。研究指出，我國寫作教學內容大多仍舊屬文章知識范疇，基本仍以傳統“三大文體”知識和應試作文技法為主。這些知識要么簡單陳舊，要么多依賴于教師經驗和習慣，缺乏科學嚴謹的規劃設計。［4］

寫作作為人類一種復雜智力現象，是種特殊的實踐性活動。從知識角度審視寫作學習內容，需要區分“文章知識”與“寫作學習知識”。前者是就靜態寫作成品的分析與抽象而來的理論或識見，如立意、選材、結構、表達等，這在我國漫漫學術史中的研究成果可謂蔚為大觀；后者是就動態寫作過程的反思與提煉而來的認識或理論，它更多思考與回答“如何以及為什么”要如此立意、選材、構思、表達等問題，而這卻是寫作學習與教學的重點。在評價層面，此前主流做法往往是從寫作成品，即文章知識角度，對學生寫作進行判斷與評核，這本無不妥，并且很有必要；但從教學與學習尤其是“促進”教學與學習角度，重點卻應是寫作學習知識，即努力打開學生寫作的過程暗箱，而不能僅僅站在終點指手畫腳。

統編語文教材的寫作專題，在這方面有所探索并已初見成效，其體現之一便是所涉及的寫作學習知識，不再是一般意義上抽象、孤立的去情境化知識，而是通過寫作情境與任務的合理設計，融學習元素于情境與任務之中?！扒榫场迸c“任務”密不可分，但還不能完全等同。如果說情境是一組背景信息，任務則是蘊含于背景信息的有待解決的實際問題。一方面統編教材所設計的寫作訓練情境，基本同中小學生的日常生活密切相關，能夠保證學生有話可說；另一方面，每個專題針對特定的寫作情境與寫作任務，又以“知識短文”或“寫作提示”的方式，簡要介紹該專題所涉及的知識點與能力點，努力實現知識的情境化呈現。正是在這樣一種情境任務設計中，學生對學過的若干寫作知識與寫作技能進行聯接與整合，有針對性地構造語篇，逐步發展寫作能力。

因此，教師在使用教材時，一方面要深入分析每單元的寫作情境與寫作任務，審慎思考學生在該情境下完成該項寫作任務，可能涉及的核心知識點與關鍵能力點，據此確定該單元的寫作學習元素，即學習內容；另一方面，學習內容即評價內容，明確了學習內容，便有了確定的評價內容，從表現性評價的視閾來看，便完成了寫作教學設計的重要一步，即明確了學習結果。例如七上第四單元“思路要清晰”，針對本單元的訓練要點，筆者與一線教師集體備課時，設計了“向愛拖堂的老師分享自己被拖堂的故事和內心感受”的情境任務，并經多次深入研討，最終將該次寫作訓練的學習元素擬定為：

（1）交替進行拖堂事件的敘述和心理變化的描寫。

（2）在敘述、描寫過程中要有過渡詞或過渡句。

從表現性評價的角度，這些學習元素，也是本次寫作教學的評價內容。實踐證明，從“交替進行拖堂事件的敘述和心理變化的描寫”及“在敘述、描寫過程中要有過渡詞或過渡句”兩方面擬定的學習元素，既符合本單元“思路要清晰”的訓練主題，訓練點又非常具體，不僅利于教學，而且利于評價，從學生最終完成的寫作成品來看，效果也比較理想。

二、基于情境化寫作學習知識開發反應學生學習進階的評價工具

寫作知識是種實踐性知識，對于寫作學習來講，其所預期學習結果自然不僅僅是文章知識或寫作知識的再認、再現或模仿、復制等“低階目標”，而是基于特定語境創造性地構造語篇等“高階目標”，通俗地講，便是學生“寫作能力發展”或“寫作素養提升”。作為適應這種高階學習結果的表現性評價，它不同于僅需學生作出“選擇性反應”的標準化測試，而是種質性評價，聚焦學生“建構式反應”，需要對學生完成復雜情境任務過程中的行為表現及（或）最終形成的作業、作品進行直接描述與深度解釋，據此評核學生學業獲得。

具體到寫作學習與寫作評價，實際情況卻是，一方面學生最終完成的寫作作品往往千差萬別，另一方面包括選材、組材、表達等環節在內的語篇創制等思維加工過程，更是尚未完全打開的暗箱。為確保依據這些表現或作品的判斷與評定相對客觀，就需要開發專業評分工具。周文葉就指出，表現性評價是“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果作出判斷”。［5］53這里的評分規則便是評價工具。

關于寫作教學評價工具，實踐過程中的具體形式有很多，如核查表、表現清單、等級量表、評價量規等。其中最能反映評價內容全貌、開發難度也相對最大的是表現性評價量規。有研究指出，作為一種“成文準則”，評價量規“對所有評分點都做了詳細說明”，最好的評價量規往往能“體現出教師公認的課堂評價的實質”，而且能“對合格表現的組成要素提供很好的建議”，并且一般“會伴有成果或表現上的具體例子”，以闡明量規上的不同評分點。［6］8還有人從“促進學習”的角度指出，評價量規是“對綜合性任務或學生完成綜合性任務的表現，列明不同等級，以準確指明學生的學習現狀（如學習過程和學業成果），并引導學生向期望目標進發的評估工具”。［7］239-240簡單地講，評價量規一般包含“評價要素”“評價等級”“表現描述”等相關要素，是對學生完成某項任務的過程表現及（或）最終形成作業、作品進行的洗練描述。

因此，從表現性評價的視閾審視統編語文教材寫作專題的教學策略，在明確情境化寫作學習元素等相關內容的基礎上，開發能夠反應學生學習進階的表現性評價量規等評價工具，便是重要工作。評價工具的開發可由教師基于自身經驗與學生學業表現，“自上而下”地開發，亦可由教師與學生一道開發。以表現性評價量規為例，其核心工作有三：（1）明確評價要素，此即上文所述寫作學習元素的原則。應本著“教·學·評一致”，即“教什么、學什么、評什么”，不宜節外生枝。（2）劃定評價等級，即根據特定標準，將學生學業表現或最終形成的寫作成品劃分成若干等級，一般以3-5個等級為宜。（3）描述等級表現，即將學生在每個評價要素不同等級中的具體表現，用洗練、準確的語言描述出來。

不過，從實踐操作的角度來講，評價量規的開發是個系統的專業工作，牽涉面廣，難度相對較大。因此，視評價目的與評價內容的具體要求，根據我們的經驗，若對寫作教學過程中的選材、聚材、起草等相關內容進行評價，亦可只到核查表、等級量表等相對簡單的層面，檢視國內近些年來出版的幾套寫作教材，一般也只到這個層面；但是對于最終形成的寫作成品進行綜合判斷與評定，則較宜使用評價量規，惟如是，方能更好地發揮評價工具對學生寫作實踐的引領作用。

三、運用評價工具引領教學并指導學生修改習作

從學習論的角度講，高階學習不是一種“刺激——反應”之間的簡單聯接，不是通過反復機械的訓練而得到所謂“正確”的答案，而是要通過主動反思建構概念，逐步走向深層理解。如此一來，就要求教師不能僅僅關注最終學習結果，注意力不能僅僅停留在某些外在的機械行為表現，而要關注學生內在思維加工，關心學生頭腦中發生的事情。這同表現性評價主張“立足學習表現評核學業獲得”的理念并不矛盾。因為學業評價的意義并不僅僅在于得到一個機械的分數或得出一個固定的答案，其另一重要功能還在于促進學習，要引領學生從“學得怎樣”走向“學得更好”。

實際上，早在20 世紀80年代，以古巴和林肯為代表“第四代評價理論”即指出，評價“本質上是一種人與人之間的心理建構，是對被評事物賦予價值”，是“一個由多方評價者不斷協調、對話，最終形成公認的一致看法的過程”；［8］152這種評價取向對某一教育現象或教育行為的評價結論，不是簡單的、機械的描述與判斷，而是一種主觀認識，是一種“共同的心理建構”。［9］此之謂“為學習的評價”而非僅僅“對學習的評價”，即在對學生學業獲得或學習表現進行判斷與評定的基礎上，給出及時、精準、建構性的評價反饋，據以調試教學與學習進程。

從學理上講，立足高階學習結果，設計基于真實情境與任務的表現性評價，以評價量規等評分工具對學生學習表現進行評核的同時，還有一個重要功能，便是引領師生反思教學與學習進程，據以優化教學設計與實施。在此意義上，評價過程便相當于學習過程，教學與評價融為一體。有研究指出，這種以表現性評價引領教學與學習的過程，主要表現在三個方面：（1）通過對評價量規中所描述的良好表現的內涵的理解，引導學生自己回答“做得好是怎樣的”；（2）在完成任務的過程中或之后，學生可以將自己的表現與評價量規的描述進行對比，回答“自己現在在哪里”；（3）學生將自己當前的表現和評價量規所描述的卓越表現進行比較，發現差距，思考和探索“如何更好地縮短兩者之間的距離”。［10］

傳統意義上的寫作學習評價，一般集中在寫作活動發生之后的“批改”或“講評”環節，這本無不妥，但從當前倡導的寫作教學理念來看，評價應當貫穿寫作學習全過程，成為打開寫作教學過程暗箱的鑰匙。從表現性評價的視閾審視統編教材寫作專題的教學設計與實施，宏觀地看，評價工具對寫作過程的價值與意義主要體現在三個方面：一是指引，即通過合理設計的評價工具，對學生于特定情境中的語篇構造過程與最終寫作成品，提供必要幫扶，助推學生做得更好；二是反饋，即通過評價工具對學生寫作過程與寫作成品提供有針對性的反饋，引領學生進行有意識的專業反思，據以整合知識，發展能力；三是調試，即通過評價工具提供的即時、精準的評價反饋，發現寫作過程與寫作成品的不足或局限，并予及時調整與優化，逐步走向“教·學·評”的深度一致與融合。

在操作層面，結合筆者多輪教師培訓過程中，按表現性評價的理念與思路，同參訓教師圍繞統編教材寫作專題開展共同備課與教學實施的經驗反思，我們以為，以評價工具引領寫作教學過程，其操作要領主要有三：一是考慮“什么樣”的評價工具，前文已有論及，起碼可以區分出圍繞寫作過程的選材、組材、起草等環節開發的“過程性評價工具”，與圍繞最終寫作成品開發的評價量規等“結果性評價工具”。即是說，寫作評價工具可能不是單一的、孤立的，要視學習內容與學習目標而定，不同工具有不同用途，不能一概而論。二是考慮“什么時候、以什么方式”使用評價工具，不論過程性評價工具還是結果性評價工具，可以在學生某項寫作活動開始之前呈現，亦可在活動中或結束后呈現，同樣要視訓練內容與訓練點而定。從寫作學習的發生規律來看，真正意義上的寫作學習往往發生在二次寫作甚至多次寫作中。因此，根據我們的經驗，在學生初次進行的自主寫作活動中，不宜過早呈現評價工具。三是需要對學生運用評價工具修改習作進行必要的指導，不論是基于評價工具的自主修改還是同伴互改，由于評價工具所涉知識相對專業，對于初次接觸的學生，需要教師對于工具的使用及習作修改等相關環節，作出必要示范與指導，真正落實評價工具對于學生自主修改習作的價值與意義。

表現性評價并非一種全新的理念，而是有著深厚的思想淵源；也并非一種純粹的理念，而是有著比較成熟的、可推廣的操作規范。從表現性評價的視閾慎思統編語文教材寫作專題教學策略，不僅對于寫作學習評價，而且對于寫作教學設計與實施的全過程，無論在理論與實踐的哪個層面，都會給我們帶來新的啟發。