新高考情境下高中小說閱讀教學創新策略

□ 畢 濤 王 艷

隨著新課標的實施和新高考改革的推進，傳統教學模式已經不能適應新形勢要求，廣大教師需要立足新情境作出相應的教學調整。《中國高考評價體系》指出，基于“四層”考查內容與“四翼”考查要求，高考命題以“基礎性、綜合性、應用性、創新性”為設計理念，試題具有“命制結論開放、解題方法多樣、答案不唯一，開放性和探究性兼具、基礎性與綜合性共存”的特點，旨在引導學生夯實基礎，增強實踐能力，學會解決生活中的現實問題。就高中語文而言，小說閱讀題一直是高考命題者的“寵兒”，頻頻出現于高考語文試卷之中。近年小說閱讀命題方式發生了極大的轉變，語文教師需要針對教學中存在的問題，探尋有效的教學策略，突出語文學科的應用導向，提高學生的素質和能力。

一、高中小說閱讀教學問題癥結

當前高中小說閱讀教學還存在一些不足，其中最突出的問題有三個方面，即：在意蘊把握上重直觀感悟、輕深度理解，在教學方法上重教師解讀、輕自主探究，在試題講解上重答案設定、輕問題質疑。

（一）重感性直觀，輕理性認知

受傳統閱讀習慣的影響，有些師生在文本閱讀時往往停留在直觀感受層面，在一定程度上影響了對文本意蘊的深入把握。在小說閱讀中，部分學生常常止步于文本的表層階段，教師也往往將教學停留在陌生的文字表現上，導致閱讀處于文字意義的泛審美狀態，難以進行應有的延伸。如此一來，小說通過文字傳遞給學生的知識是“平面的”，學生審視的結果多是約定俗成的，如果沒有教師的解讀，他們是很難理解文本所具有的深意。因而很多學生都不能擺脫“平面知識約束”的牢籠，導致以死板的分析代替思維的創新，這種教育往往抹殺了學生思維體系的構建。

（二）重教師解讀，輕探究閱讀

有些教師在備課時喜歡圍繞答案進行教學預設，授課時以自我講解為主，往往根據答案反觀文本，在有目的性的尋找中驗證答案的合理性，就答案而析答案。這類課堂擠壓了探究性閱讀空間，削弱了學生主動努力思考的思維元素，個人的“能動性”逐漸弱化甚至偏離。廣泛而普遍的“答案效應”讓學生產生了一種強烈的依賴心理，閱讀文本的興趣將會隨之而不斷改變。比如，皖北某地“五校聯考”語文試卷中的小說閱讀《求求你當肇事者》有一題：

習近平總書記曾言：“文藝作品要弘揚主旋律，傳播正能量。”請簡要分析本文是如何塑造佳杰這一正能量形象的。

針對此類問題，有的教師在對問題進行解讀時便直觀地指出此題考查人物形象分析的方法，要從“正面描寫、側面描寫、表現手法”等角度進行回答，參考答案正是這樣設定的。老師的解讀本身沒有問題，也能夠緊扣知識點，然而這種教學只能交給學生答題方法，卻忽視了學生的探究性閱讀的過程。在這個過程中，學生只是表面上看似明白了所以然，實則忽視了文本捕捉的重要性，喪失了探究思考的主動性。如此沒有思維含量的課堂往往是很難提高學生的閱讀能力及解題能力的，學生成績也是很難有質的飛躍的。

（三）重答案設計，輕問題質疑

教師根據給定的答案對小說閱讀題進行分析，固然可以在一定程度上明確考點及知識點，也能引導學生掌握由答案而歸納的方法，一定程度上提高了學生的應試能力，然而由于給定的參考答案已經固定，學生只是在教師預設好的答案下進行思考，甚至在基于教師設計的解題步驟、方法指導面前跟著教師的思路走。即使有個別同學通過閱讀文本有所感悟，當遇到參考答案所謂的“合理化”解答，即被扼殺在萌芽狀態。有限的課堂時間更是限制了學生與文本進行心靈間的對話，便無法產生有價值的個性化見解。長此以往，這種單線驅動式的教學模式將嚴重阻礙學生創造性思維的生成，造成思維的單一化、格式化。

二、高中小說閱讀教學的創新原則

高中小說閱讀教學需要聚焦課程目標，遵循學生成長規律，結合小說文體特點和學生身心特點，進行相應的改革創新。具體而言，需要堅持以下三項原則：

（一）導向正確，育人為本

文學是人學，能夠啟迪人們的思想認識，凈化人們的靈魂。列寧在談論涅克拉索夫等人小說作品時曾說，真正的文學，能教導人、引導人、鼓舞人。［1］897《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）》(以下簡稱“新課標”)強調：“培養良好政治素質、道德品質和健全人格，使學生堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。”［2］2立德樹人是教育的根本任務，教師的任何教學活動都不能脫離這個中心。有學者指出：“‘立德樹人’的核心理念，強調了學科的社會道德色彩，尤其是強調了對社會主義核心價值觀的傳播，明確了‘發展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀’的語文功能。”［3］60培養學生高尚的品德、崇高的愛國情懷和積極的人生志趣，是語文教學的題中之義。教師可以利用小說閱讀教學這個平臺，達到與學生間的“思想共鳴”，引導學生形成正確的人生觀、世界觀、價值觀，并將其作為優化教學模式的首要任務和重要原則。

（二）提升素養，賦能聚力

“新課標”明確提出：“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”［2］4由此可見，語文課堂教學的終極目標是提升學生的學科核心素養，即指學生通過階段性的學習教育后不斷提升自身的綜合能力。隨著新課改的不斷深入，新教材通過“學習任務群”的方式創新了文學閱讀的形式，在“以任務為主導”的前提下突出了學生的主體地位。故而，在開展文學類文本閱讀教學時需為學生創設綜合性的學習情境，充分發揮學生的積極主動意識、合作探究意識。高中小說閱讀教學需要堅持以學生為中心，開展自主、合作、探究式教學，促使學生在實踐探索中增強學習熱情，努力調動其自身所具備的“品格與能力”，在“學與思”的過程中提高解決問題的能力。

（三）遵循規律，超越常規

教育既要遵循規律，又要勇于創新，高中語文小說閱讀教學亦是如此。“新課標”強調：“遵循教育教學規律和學生身心發展規律，貼近學生的思想、學習、生活實際，充分反映學生的成長需要，促進每個學生主動地、生動活潑地發展”“總結提煉并繼承已有經驗和成功做法”“發現并切實面對改革過程中存在的問題”“在繼承中前行，在改革中完善”［2］3。一方面，教師在實施小說閱讀教學創新時需要遵循兩個規律，即“學生身心發展的內在規律”及“語文學科的學習運行規律”，避免“揠苗助長”。另一方面，教師應在教學實踐中根據學生的個性化特點，并結合教學內容的差異性特征，努力創新教學方式，采取合適的教學策略，改變傳統教學中“一邊倒”的盲目狀態，統籌并不斷優化教學思路，探尋真正適合學生自身發展的學習方法及途徑。

三、高中小說閱讀教學的創新路徑

（一）“讀”與“思”齊頭并進

高中小說閱讀教學需要將“讀”與“思”結合，透過文本表層語言挖掘深層的思想意蘊。傳統的粗放型課堂講解模式常常停滯于文本表層的單一認知，事實上我們對文本的理解絕不能只停留在淺顯的表層面，必須從更深層次對其進行思考。小說閱讀教學需要提高學生的理解力。魯道夫·阿恩海姆說：“任何一個人的眼力，都能以一種樸素的方式展示出藝術家所具有的那種令人羨慕的能力，這就是那種通過組織的方式創造出能夠有效地揭示經驗的圖式能力。因此，眼力也就是悟解能力”［4］56。他所說的“眼力”正可視為小說閱讀中的理解力。現以2019年全國I 卷小說閱讀《理水（節選）》第8題為例，對此略作說明：

魯迅說：“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人，……這就是中國的脊梁。”請談談本文是如何具體塑造這樣的“中國的脊梁”的。

命題組針對本題給定了三點答案，第一點就是“形象描寫”。然而有老師就據此單方面認為，既然是考查人物形象描寫的方法，那么“形象描寫”這個專業術語就不存在，應該改作“外貌描寫”，于是在進行講解時便擅自將其改作“外貌描寫”，僅僅從“黑瘦的面目、粗手粗腳”的角度進行分析。事實并非如此，研讀本題需要有強烈的文本意識，就要在文本中找出“中國的脊梁式”的人物是“大禹及其隨從”，進而思考他們身上所體現出來的“埋頭苦干、拼命硬干、為民請命、舍身求法”的實干家形象就是人物群像，這是關于“中國的脊梁”式人物的“形象描寫”，而非“外貌描寫”那么簡單。

社會學家皮埃爾·布迪厄將看的能力深化為“知識或概念”，認為：“看(voir)的能力即是知識(savoir)或概念的功能，也就是詞語的功能，即可以命名可見之物，就好象是感知的編程……缺少特定代碼的觀賞者會感到莫名其妙，完全迷失于聲音和節奏、色彩和線條的混亂之中。”［5］9看的過程實則是語言內化的過程，它是伴隨著“思維的提升”而不斷深化的。文本閱讀亦是如此，學生在閱讀文本時已經在主動尋求文本的內涵并獲得知識的感悟，即是由表象到本質的改變，由淺層到深層的探究。

（二）“收”與“放”有效結合

教師進行小說閱讀講解的備課過程，實則是“權力”的集中過程，也是教師自己有目的、有準備、有意識的活動過程。在此過程中，教師需要“收”“放”結合。所謂“收”，即多方統籌，兼顧全面，靈活處理課堂；所謂“放”，即科學質疑，發揮能動，積極盤活課堂。受小說閱讀傳統教法學法的影響，“套路教學”往往深植于學生們的意識更深處，以至于根深蒂固。作為教師，就需要在備課時靈活自如地運用知識解讀文本、運用問題詮釋考點、運用結構謀篇布局。2014年全國Ⅰ卷葉紫小說《古渡頭》閱讀中關于“情節手法的賞析”就是一個典型的例子：

作品是怎樣敘述渡夫的故事的？這樣寫有什么好處？請簡要分析。

此題如果教師只是圍繞“情節敘述手法”進行教學的話，未免顯得狹隘，只能將答案局限在“敘述人稱、敘述視角、敘述方式”這三個方面。如果教師站在“謀篇構局”的角度進行教學構思，充分關注“人稱視角、話題導入、對話形式、情景描寫”等方面的內容，那么必將使得我們的課堂具有全局觀，從而最終達到多方統籌、兼顧全面、靈活處理的效果。“新課標”強調：“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識。”［6］6教師應鼓勵學生運用“批判性思維”科學質疑，這樣才能使課堂充滿活力與生機，學生也可以在質疑的過程中獲得問題分析的方法。華大新高考聯盟2021屆高三3月教學質量測評卷中小說閱讀《父子的腳》第9題為：

文章的題目是“父子的腳”，作者卻花大筆墨從兒子的腳寫起，這樣安排有何好處？

給定的參考答案之一為：“情節更合理自然。通過詳細描寫兒子的腳表現其淘氣頑皮、不求上進，從而引出父親帶著孩子賣筐簍的情節，展示父親為了孩子成才的良苦用心。”對此，有的同學提出質疑，認為“不求上進”不甚合理。筆者抓住這樣一個契機，鼓勵學生圍繞質疑進行討論，學生于是從“修建苫房之事件、戀家情懷之情感、情節發展之手法”等多角度進行分析與探究，取得了良好的效果。

（三）“講”與“練”辯證統一

面對小說，學生怎樣才能更好地捕捉有用的信息，感悟文本中的審美元素與情感特征，需要教師借助自己的文化素養，通過鎖定文本的關鍵信息幫助學生深化理解。《荀子·解蔽》謂：“凡觀物，有疑，中心不定，則外物不清；吾慮不清，則未可定然否也。”直覺經驗易于導致觀者陷入固化思維，迷失于表象的泥淖。學生閱讀文本如若只知追求感官上的享樂，將很難認識到植根文本背后的傳統文化、社會本質的重要性。故而在小說教學中，我們就應該結合文本為學生解讀深植于文本背后的社會主題。譬如：由“圍湖造田”看到“生態環保”，由“城市古建筑”看到“城鎮化進程中傳統文化保護的問題”，由“拖拉機換牛馬”看到“農業生產方式的轉變”，由“泥人師傅的刻刀”看到“傳統技藝的傳承”等，有些主題是學生無法把握的，就需要老師在課上進行積極的解讀與引導。正如潘慶玉所言：“語文教育應當在加強對學生進行語文知識與技能的傳授、促進其語文能力發展的同時，滲透、強化審美的、文學的、人生觀的教育，使語文教育為學生的發展打下一個良好的文化的‘底子’、文學的‘底子’、人格的‘底子’與精神的‘底子’。”［6］8

為了讓學生更好地學，教師的地位不可替代。然而教師畢竟不能代表學生，這就需要學生帶著目的去學習。學生閱讀的過程實際上就是不斷加深對問題理解的過程，在這個過程中，學生如果能夠強化問題意識，通過必要且有針對性的練習，就可以在理解文本的基礎上提升關于文本的理解和感悟能力，問題的分析和歸納能力。小說閱讀的知識體系相對比較系統，學生基本能夠在學習的過程中識記并領悟，然而能否有效運用確是需要面對的問題。以“情節的作用”題為例，學生基本上能夠圍繞知識點所限定的“五大角度”展開，即考慮“情節與其他情節、人物、環境、主題、讀者感受”等方面的關系，然學生僅是就點而答，但凡出現了有關情節作用方面的題型就是簡單意義上的知識點羅列，缺少文本意識與問題分析能力。

當然，從辯證的角度進行思考，講解與練習應該是相輔相成、辯證統一的，講解可以引導學生拓寬思路、深化認知，開拓學生的視野。練習則應該是配合自身閱讀與教師講解所做的有效實踐，進一步地將理性思考應用于解題答題的過程中去，進一步地促進學生提高小說閱讀題的解題能力。