兒童本位：“新小先生制”的源流及實踐

陳瑛

【摘要】“小先生制”是陶行知先生倡導(dǎo)的一種教育形式，它為解決當(dāng)時的師資匱乏而生，現(xiàn)代“小先生制”更側(cè)重于理論與實踐結(jié)合，在學(xué)科教學(xué)和德育等多方面進行了實踐運用。文章結(jié)合時代特點，通過文獻研究和問卷調(diào)查，傳承和創(chuàng)新了“小先生制”，提煉出“新小先生制”的五種策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；小先生制；“新小先生制”；源流；實踐

【中圖分類號】G623.6【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）02—0054—04

從古到今，從國外到國內(nèi)，“小先生制”經(jīng)歷了多次發(fā)展，在實踐研究中，更多側(cè)重于理論，實踐類保留了原始的模樣，創(chuàng)新的并不多?；跁r代的發(fā)展，現(xiàn)代教學(xué)模式的不斷更新，筆者將“小先生制”傳承并創(chuàng)新，提煉了“新小先生制”?！靶滦∠壬啤蓖癸@兒童立場，體現(xiàn)教師對兒童的理解與引領(lǐng)。作為“大先生”的教師，應(yīng)順應(yīng)兒童的天性，理解兒童的需求，讓兒童在自由、平等、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中不斷提升素養(yǎng)，理解知識本質(zhì)，獲得全面發(fā)展的能力。所以，堅守兒童本位是“新小先生制”的應(yīng)然追求。

（一）“小先生制”的起源

國外起源于英國的“導(dǎo)師制”[1]，導(dǎo)師選擇優(yōu)生擔(dān)任“導(dǎo)生”，先教這些“導(dǎo)生”，然后由“導(dǎo)生”當(dāng)“導(dǎo)師”，成為教師的助手，教會其他學(xué)生。這樣，可以在短期內(nèi)實現(xiàn)一教十，十教百，不僅解決了師資匱乏的困難，也大大減輕了教師工作量。在國內(nèi)，韓愈先生在《師說》中提到“道之所存，師之所存也”[2]。應(yīng)該就是“小先生制”的最初起源。到20世紀30年代初，陶行知先生提出了“即知即傳人”的“小先生制”，指出兒童是知識傳授過程中的主要承擔(dān)者[3]?！靶∠壬啤钡奶岢?，與英國“導(dǎo)師制”有相似之處，在當(dāng)時我國普及教育但師資缺乏的背景下，是最快速最簡單的方法，起到了非常好的作用。

（二）“小先生制”的現(xiàn)代運用

筆者查閱大量文獻發(fā)現(xiàn)，近十年來，學(xué)者主要研究“小先生制”在學(xué)科教學(xué)和班級管理方面的運用，也有對陶行知先生“小先生制”的教育思想的研究[4]。一些研究者側(cè)重于“小先生制”策略的運用，提出不同的策略，各有亮點，雖然表述不一，但主要方式和基本思想幾乎類似。如，徐錫標老師針對不同的課型采用不同的方式，在新授環(huán)節(jié)利用15分鐘進行“互學(xué)點撥”，主要步驟為四階段：完成練習(xí)——互助學(xué)習(xí)——教師點撥——訂正錯誤；在復(fù)習(xí)課和練習(xí)課時采用“知識回顧——錯題評析——互助學(xué)習(xí)”模式[5]。還有一些研究者側(cè)重于如何培養(yǎng)“小先生”，關(guān)注“小先生”的作用。但是對“小先生制”的具體實施措施研究的并不多，也很少有獨特的觀點和做法，而如何通過“小先生制”促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，則更少了。

（三）“新小先生制”的產(chǎn)生

筆者在校內(nèi)分別做了教師和學(xué)生的問卷調(diào)查，從教學(xué)模式的改革、學(xué)生聽課方式的改變、學(xué)習(xí)興趣、是否愿意當(dāng)“小先生”等多方面進行了調(diào)查。

從學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果看，62.8%的學(xué)生希望課堂有教師和學(xué)生共同探討完成，16.03%的學(xué)生希望在課堂上能相互討論，可見他們的主體意識非常強。遇到問題時，58.05%的學(xué)生首先選擇自己思考，嘗試靠自己的力量去解決問題；24.12%的學(xué)生愿意請教同學(xué)；只有17.83%的學(xué)生首選是請教老師。對于幫助他人解決問題，84.79%的學(xué)生都非常愿意。從教師問卷調(diào)查結(jié)果看，93.33%的老師愿意嘗試“小先生制”，以此調(diào)動學(xué)生的積極性。60%的老師已經(jīng)進行分層教學(xué)，并對備課、作業(yè)設(shè)計有自己的思考。

基于文獻研究和問卷調(diào)查，筆者在陶行知先生“小先生制”的基礎(chǔ)上，在現(xiàn)代“小先生制”的實踐運用上，對“小先生制”進行傳承和創(chuàng)新，提煉了“新小先生制”?！按笙壬保ń處煟┙柚鍌€“一”（一單、一卡、一鏈、一圖、一境）推動“小先生”的學(xué)習(xí)，通過“新小先生制”的五種策略，五制并育，深入理解數(shù)學(xué)。

（一）虛假學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)致缺乏深度理解

現(xiàn)實教學(xué)中一部分教師重點關(guān)注自己“怎么教”，想方設(shè)法豐富“教”的內(nèi)涵；另一部分教師關(guān)注“教什么或?qū)W什么”，想盡辦法進行“填鴨式”教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和內(nèi)心感受較少關(guān)注；還有部分教師從傳統(tǒng)教學(xué)向?qū)W生自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型，但偏重于形式，學(xué)生“程序式”和“表演式”成分更多，教學(xué)效果并不理想，“學(xué)優(yōu)生”經(jīng)常是這種課堂的主體發(fā)言者。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的實質(zhì)是沒有充分體現(xiàn)兒童立場，導(dǎo)致課堂教學(xué)中學(xué)生虛假學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的普遍存在，從而缺乏對數(shù)學(xué)本質(zhì)的深度理解。

（二）大班教學(xué)與雙班教學(xué)致難以全面輔導(dǎo)

當(dāng)前的數(shù)學(xué)教師，大部分都是雙班教學(xué)，并且每個班都是將近五十人的大班額，一個數(shù)學(xué)教師面對的是近百名學(xué)生，要實現(xiàn)一對一、點對點地個性化輔導(dǎo)，所花的時間和精力顯然遠遠不夠，這就需要生生之間有互幫互學(xué)的機制，讓學(xué)生教學(xué)生，學(xué)習(xí)隨時隨地發(fā)生，促進學(xué)習(xí)共同體的產(chǎn)生和發(fā)展，助力數(shù)學(xué)理解。

（一）兒童本位視角下“新小先生制”的內(nèi)涵

“新小先生制”來源于“小先生制”，在陶行知先生“小先生制”的基礎(chǔ)上，根據(jù)當(dāng)前教育的改革，結(jié)合本校學(xué)生的實際情況，進行傳承和創(chuàng)新，打通了“大先生”和“小先生”之間的關(guān)系，從課前到課中，再到課后，提煉了“新小先生”的五種策略，以此促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

1.凸顯兒童本位。心理學(xué)家皮亞杰認為：“所有智力方面的工作都依靠興趣，學(xué)習(xí)的最好刺激，乃是對所學(xué)材料的興趣”[6]。兒童是教育教學(xué)的出發(fā)點與歸宿，每個兒童因其不同的家庭背景、生活習(xí)慣等具有自己的獨特性。作為“大先生”的教師，需關(guān)注兒童的不同起點，尊重兒童間的差異，充分挖掘兒童的閃光點。兒童本位，追求兒童的最大解放，教者需要充分相信兒童的天賦和潛能，并且相信這些潛能會在恰當(dāng)?shù)臅r機發(fā)揮最大的能量[7]。教學(xué)中，應(yīng)把兒童置于“課中央”“學(xué)中央”，找準兒童的最近發(fā)展區(qū)，了解兒童、走進兒童，讓兒童成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體，實現(xiàn)長足發(fā)展。

2.“小先生制”的現(xiàn)代實踐。陶行知先生基于時代背景提出“即知即傳人”的“小先生制”，讓學(xué)習(xí)優(yōu)秀的孩子教孩子、教大人，教所有知識相對薄弱的人，實現(xiàn)共同成長。現(xiàn)代“小先生制”在教學(xué)、德育等多方面進行了實踐和探索，側(cè)重“小先生”的培養(yǎng)，對“小先生制”的提煉并不多，同時也忽略了“大先生”在“小先生制”中的重要作用?！靶滦∠壬啤毖永m(xù)了傳統(tǒng)“小先生制”中的核心理念，由學(xué)生中較優(yōu)秀或某方面有進步的學(xué)生教學(xué)生，凸顯兒童本位，發(fā)展兒童的天性，實現(xiàn)教學(xué)相長，促進對數(shù)學(xué)知識的深度理解。但“新小先生制”的著眼點不僅僅只有“小先生”，還有“大先生”，他們相輔相成，從課前到課中，再到課后，互相輝映，互相促進，從而產(chǎn)生了“新小先生制”的五種策略。

3.教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實需求?，F(xiàn)實教學(xué)中，學(xué)生虛假學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)仍大量存在，課堂中部分學(xué)生與教師互動默契，看似“學(xué)會”，實則是簡單回應(yīng)，并未深入理解，這勢必導(dǎo)致學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)本質(zhì)的深度理解，長此以往，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)效果會不斷低下。另一方面，數(shù)學(xué)教師雙班教學(xué)普遍存在，且每班學(xué)生較多，要實現(xiàn)每個孩子的個性化輔導(dǎo)是相當(dāng)困難的。此時就非常需要“兵教兵”，在提升學(xué)生自我內(nèi)驅(qū)力的同時進行生生合作，產(chǎn)生行之有效的互幫互學(xué)機制，讓學(xué)習(xí)隨時隨地發(fā)生，助力數(shù)學(xué)理解。

（二）兒童本位視角下“新小先生制”的特征

1.尊重兒童學(xué)習(xí)起點。數(shù)學(xué)教學(xué)，要充分尊重兒童的生活經(jīng)驗和已有基礎(chǔ)知識。兒童，在進入課堂前并不是一張白紙，他們有自己獨特的生活經(jīng)驗和對事物的不同見解，或許表達能力不一，但兒童的思維方式需引起重視。因此，教師需充分了解學(xué)情，找準兒童的學(xué)習(xí)起點，精準教學(xué)。“大先生”可在課前根據(jù)教材和學(xué)情，設(shè)計自學(xué)活動單，學(xué)生根據(jù)“活動單”課前先學(xué)，溫故的同時預(yù)習(xí)新知，清楚自學(xué)的具體內(nèi)容，找出疑惑的問題，再通過小組合作學(xué)習(xí)，解決有疑惑的問題，小組解決不了的，需要“大先生”的課堂引導(dǎo)。

2.關(guān)注兒童現(xiàn)實差異。兒童之間存有先天的自身差異，也有產(chǎn)生于后天的學(xué)習(xí)差異。這種差異是一把雙刃劍，需要教師充分關(guān)注，并有效運用，發(fā)揮各自的所長，彌補各自的不足?！靶滦∠壬啤背浞株P(guān)注兒童間的差異，通過異質(zhì)分組，產(chǎn)生學(xué)習(xí)小組，小組內(nèi)產(chǎn)生“小先生”，這樣更利于兒童間的互教互學(xué)，逐漸縮短差距，提高小組的整體學(xué)習(xí)力。

3.適應(yīng)兒童發(fā)展需求。教學(xué)追求的是每位學(xué)生的發(fā)展，通過“小先生”帶動整個學(xué)習(xí)小組，甚至是學(xué)習(xí)大組的整體發(fā)展，讓不同的學(xué)生得到各自的發(fā)展，才是一支積極向上、不斷攀登的隊伍?！靶滦∠壬啤绷⒆阌趦和疚?，讓兒童成為學(xué)習(xí)的主體，成為學(xué)習(xí)活動的主要力量，并通過有效的方式實現(xiàn)差異化兒童的不同需求，以此適應(yīng)兒童的發(fā)展需要，實現(xiàn)全面發(fā)展。

“新小先生制”并不只是單一策略，而是“大先生”和“小先生”融合共進的過程。它的方式不是單一的學(xué)習(xí)優(yōu)等生帶領(lǐng)學(xué)習(xí)薄弱生，并不只是做個“小老師”而已?！靶∠壬钡陌l(fā)展離不開“大先生”的引導(dǎo)和培育，“大先生”的成長也離不開“小先生”的促進，這是一個相互促進的學(xué)習(xí)共同體。筆者在陶行知先生“小先生制”的基礎(chǔ)上，傳承并創(chuàng)新，從兒童本位出發(fā)，提煉了“新小先生制”的五種策略：未教先學(xué)制、“得”“疑”共理制、多法比試制、互補建構(gòu)制、新疑競學(xué)制?！按笙壬苯柚鍌€“一”（一單、一卡、一鏈、一圖、一境）推動“小先生”的學(xué)習(xí)（圖1）。

這五種“新小先生制”都是在“大先生”和“小先生”的互助互學(xué)活動中相互促進，指向?qū)W生的深度理解。學(xué)生通過這樣的學(xué)習(xí)方式，不僅加強了自主學(xué)習(xí)能力和合作探究能力，也加強了教師的專研能力。要解決小先生的“疑”，需要教師有更大的儲備；要提升學(xué)生的“遷移”，教師更需將知識在理透的狀態(tài)下，尋找遷移新路徑，不斷拓寬學(xué)生的視野，從教一課知識到教一類方法。

（一）未教先學(xué)，“得”“疑”共理

“大先生”根據(jù)授課內(nèi)容設(shè)計自學(xué)活動單，可以單獨以自學(xué)活動單的形式呈現(xiàn)，也可以貫穿到課堂學(xué)習(xí)過程中，通過一個問題或多個問題導(dǎo)學(xué)，讓學(xué)生溫故知新，用已有經(jīng)驗嘗試解決新問題，梳理“得”（已知）和“疑”（困惑），用記錄卡整合。這樣，在進入課堂前，學(xué)生不再是一張白紙，而是有學(xué)、有思、有解、有疑，達到課堂的深度理解。此過程中學(xué)生梳理自己的“得”和“疑”，通過獨立讀課本、查資料或小組討論解決疑惑問題，課堂上再深度學(xué)習(xí)。“得”就是學(xué)生的解題思路和解出的結(jié)果，有真“得”（正解），也有假“得”（錯解），需要教師辨別了解，“疑”是學(xué)生提出的問題或是困惑。在“得”“疑”共理的交流中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了不同思路的局限之處，有本身的“疑”，也有對小組伙伴思路的“疑”。此時，作為“大先生”的教師，更應(yīng)了解學(xué)生的真實學(xué)情，知道他們的學(xué)習(xí)困難，利于更好地突破難點。

（二）多思齊解，互補建構(gòu)

綜上所述，“新小先生制”產(chǎn)生于傳統(tǒng)的“小先生制”，著眼于兒童立場，凸顯兒童本位，但并不只是在兒童中實行，作為“大先生”的教師需有更寬廣的視野，精準地引導(dǎo)。大先生借助“一單、一卡、一鏈、一圖、一境”有效推動“未教先學(xué)制”“‘得’‘疑’共理制”“多法比試制”“互補建構(gòu)制”“新疑競學(xué)制”的和諧共育，深度挖掘知識本質(zhì)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)理解不斷走向深入！

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[2]燕蕾，王小丁.從《師說》透視卓越教師的“樣子”[J].南陽理工學(xué)院學(xué)報，2017（05）：81-83.

[3]周德藩.走近陶行知——教師讀本[M].北京：高等教育出版社，2010：35.

[4]程振理.陶行知“小先生制”教育思想探究[J].江蘇教育研究，2015（07）：54-57.

[5]徐錫標.陶行知“小先生制”理論在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的運用[J].生活教育，2015（10）：4-6.

[6]谷詩新.兒童立場：數(shù)學(xué)教學(xué)從這兒出發(fā)——追尋基于“兒童本位”的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2018（04）：3-4.

[7]楊日飛.論“兒童本位”的意蘊及其教育規(guī)定性[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2012（02）：3-6.

編輯：徐春霞