課時還是學時？
——一個關涉學生學習中心的重要問題

馬鳳岐，陸海棠，2，王國亮

(1. 廣州大學 教育學院，廣東 廣州 510006；2. 廣西民族大學 廣西民族教育研究中心，廣西 南寧 530006)

課時和學時是我國高校教學管理中常用的兩個術語。按《社會科學大詞典》的解釋，“課時”是“教學工作中實際授課的時間單位；一般每一課時為40分鐘或45分鐘或50分鐘；一課時也稱一節課；課時也是一個相對完整的授課工作過程，每一課時都要求完成一個相對完整獨立的教學主題和教學任務，并達到一定的教學目的”[1]。《教育辭典》將“學時”解釋為“教學的時間單位；一節課的時間稱一學時”[2]。兩個詞典對課時、學時的解釋基本相同，而后一個詞典對學時的解釋顯然不同于其字面意思。事實上，從字面看，兩個術語含義清晰，區別明確：課時是教師課堂教學和學生課堂學習時間，以每節課時間(40/45/50分鐘)為單位；學時是學生為完成特定學習任務所付出的學習時間，通常以小時為單位。對學生來說，學時包括但不限于課時，因為學生完成特定學習任務要做的工作通常不限于在課堂聽教師講課和課內學習，還包括課前預習、課外作業、師生交流、課內外實踐、復習、參加考核等，這些活動花費的時間都在學時之內。

我國在教育和教學管理中，兩個術語常被不加區分地使用(就像上述兩個詞典一樣)，像以課時標定學生學習時間，以學時標定教師教學時間等。欲行其事，先正其名。正名從來不是單純的語言問題，還涉及澄清思想和理念以及改進相關的實踐。本文從討論課時、學時兩個術語在教育管理中的正確用法入手，澄清其背后不同的教育理念，說明學時作為教學管理主要依據的意義，進一步明確學生中心的教學和教學管理實踐的特征，為我國高校教育教學改革和人才培養質量提升提供適宜的理論背景和語言環境。

一、 課時和學時的誤用

時間是高校教學管理的要素之一。我國大學普通本科一般學制四年，高等職業院校一般二至三年。學生在校學習時間有限，提高時間使用效率要求高校合理安排和精準計算學生學習量。計算學生學習量，高校可以學習內容或學習時間為依據，目前國內外高校主要以學生學習時間為依據。按照本科學制四年，每年兩個學期，每個學期18個教學周(含教學周和復習考試周)，學生每周學習48小時(8小時/天×6天/周)計算，一名本科學生在校期間學習總時間約為7 000小時(48小時/周×18周/學期×8學期=6 912小時)，這包括了一名本科學生所有學習形式所占用的時間。如果學習50門課程，那么平均每門課程學習時間約為140小時。但是各門課程學習內容有差異，為了標識每門課程學習量以及四年總學習量，國內外高校引入“學分”概念，作為計算學生學習量的基本單位。每個學分對應一定份額的學習時間，1門課程的學習量通常是1個學分學習量的整數倍。顯然，學分是與學時直接關聯的。

我國教育管理部門和高校的一些管理者對學時、課時兩個術語并未辨析，常使用不當。教育部高等學校教學指導委員會2018年組織編寫的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》(以下簡稱“教學質量國家標準”)中各專業都用學分規定和計算學生學習量，一些專業的“教學質量國家標準”對學分有明確解釋。哲學、教育學大類“教學質量國家標準”規定，1學分等于1個學期內每周1課時(對應40—50分鐘的課堂學習)并達到規定的質量要求，即1學分等于16課時。金融學、物理學、計算機大類的“教學質量國家標準”對學分的解釋與哲學、教育學相似，但使用了“課堂教學可按照16—18學時折算1學分”[3]22，“授課16學時為1學分”[3]128，“理論課程16學時計1學分”[3]137等說法。這里的學時顯然對應的是教師課堂教學和學生課堂學習時間。官方文件有時也用課時指示學生課堂學習時間。教育部早前公布的《教師教育課程標準(試行)》(2011)對學分的規定是“1學分相當于學生在教師指導下進行課程學習18課時，并經考核合格”[4]。

國內很多高校的教學管理文件參照上述官方文件使用課時、學時等術語。例如《北京理工大學本科生人才培養方案》規定：“學時學分計算方法為：一般基礎課和專業課的理論教學16課時(含課內實驗課時)。”[5]上海海事大學《關于制定(修訂)本科專業培養方案的原則意見》規定：“每門課程學時(授課/上機)原則上必須是8的倍數，理論教學以16學時計1學分；體育課按32學時計1學分。”[6]

混淆學時、課時兩個概念，以課堂教學時間界定學分，帶來的直接問題是對每個學分學習量界定不清晰——教學管理引入學分概念的初衷是清晰界定學生學習量。對學校、教師和學生來說，完成1個學分的學習不只是上16節課，否則我國大學的學分就會大打折扣。哲學、教育大類“教學質量國家標準”規定學生每周上課1課時并持續1學期，且“達到規定的質量要求”可獲得1學分。但單靠每周1課時的課堂學習是無法“達到規定的質量要求”的，學生需要課堂之外的學習。因此，高校應將學生課外學習時間納入完成1個學分的學習量考慮。事實上，不完整計算學生學習量(學習時間)，就無法準確確定每門課程的學習內容和質量標準，也就無法合理安排學生的課外學習時間(1)就像中小學各門課程任課教師如不事先溝通就給學生布置家庭作業，這可能出現兩種情況：每門課程安排的課外學習任務都很多，學生難以完成——這在我國高校比較少；每門課程安排的課外學習任務都很少，學生學習很輕松——這在我國高校較為常見，但會嚴重影響教育質量。。

從學生學習角度而不是從教師教學角度而言，以學時，即學生完成一門課程所需的總時間(包括課內學習時間和課外學習時間)，而不是以課時，即教師課堂教學時間來界定學分，是在教學安排中關注學生學習的開始，有助于推動學生學習為中心教學實踐的發展。課時對應的課堂教學時間不僅太短，學生不足以高質量完成課程規定的學習任務，而且由教師主導，形式相對單一，學生學習自主性受限。相反，學時不僅可以完整描述對學生學習時間的要求，擴展學生學習的時間和空間，而且可以展現學生多種學習方式和豐富學習內容，為自主學習創造更好環境，實現課內課外相結合、經典學習和數字化學習相結合、理論和實踐相結合、教師主導的教學活動和學生自主學習相結合，展現綜合、立體、全面和豐富的學習內涵。

事實上，教育學發展早已為此做好了理論準備。20世紀七八十年代，在我國教育學教科書中，教學概念重于課程概念，課程被看作教學內容。這在很大程度上是受到蘇聯教育學和赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)教育學的影響，重視教師的課堂教學和學生的課堂學習。教學概念所蘊含的主要是教師和學生面對面的共同活動，對應課時。對教學的重視也與當時教育領域的“撥亂反正”有關。為維護教育秩序，改變此前“教師不教學、學生不學習”的情況，管理者提出“教學工作是學校的中心工作”命題，并成為當時我國教育學的一個重要原理。然而，關注教師課堂教學和學生課堂學習，忽視學生實踐和課外學習，正是赫爾巴特教育學的局限。20世紀90年代起，我國教育學開始逐漸重視課程概念，課程意味著任務，即學生在教師指導下需要完成的學習任務。學生完成課程設定的學習任務需要超出課堂的時間和空間。課程概念表達了我國對學校教育教學活動和學生學習活動的整體關注，對應學時。對高校和教師來說，課程不限于課堂教學，涉及幫助學生成長的所有工作，像組織學生參加課外活動、社會實踐、團隊活動，建設優秀校園文化等；對學生來說，課程不限于課內學習，還包括課外學習，如參加課外活動、專業實習和實踐、社會實踐等。課內學習與課外學習相輔相成，不能割裂。學生通過課外學習將有限的課內學習無法深度理解的內容再進行內化，進一步鞏固和擴展課堂學習內容。“教學質量國家標準”中多數專業的質量標準對學生課外實踐有要求，但對作為課堂教學延伸的學生課外學習、校園活動卻未給予充分關注，這不利于全面理解和安排學生的學習活動。

同時，以課堂教學16課時為1學分的計算標準難以容納多樣化的學生課內學習形式。比如一些課程除了教師課堂講授外，還有課內實踐，像實驗、創作、實操、學生課內練習等；一些課程有大班授課和小班輔導，這些課內學習活動的信息密度明顯低于課堂講授。“教學質量國家標準”中不同專業對實驗教學學分也有不同規定。例如能源動力類專業建議“實驗課教學每32學時計1學分”[3]297，計算機類專業規定“實驗課程24學時計1學分”[3]328。對實驗教學、輔導和討論課等課內學習形式學分的不同規定給學生跨專業學習計算學分增添了障礙，給高校教學管理工作帶來了一定麻煩。

課時不是計算學分和描述學生學習量的恰當術語，它另有用法。第一，它可表示學生課堂學習時間，如高等數學課每周4課時。第二，它可用于計算教師教學工作量，如一名教師每周教學8課時，一學年完成本科教學工作量256課時。當然對于教師來說，其教學工作時間不限于課堂教學時間，還包括準備課程、批改作業、對學生輔導和考核等時間。用學時計算教師課堂教學時間顯然用詞不當，但確有高校如此使用，如“專職助教助課教師工作量最高學時不得超過該課程的計劃學時”[7]；“教師教學工作量以標準學時為計算單位，即完成一個標準班規定的各教學環節(任務含量)，一個課內學時為一個標準學時”[8]等。

二、 學生學時管理

在對學生學習時間管理中，課時是學時的一部分，不能完整描述學生學習活動，學時是更為恰當的術語。學分是對學生學習管理的工具。以學時計算學分，是一項較為復雜的教學管理工作，涉及教育理念、教學方法等因素。

(一) 部分高等教育發達國家和地區高校學分計算方法

學分制是美國高等教育的創新，也是美國高校廣泛使用的教學管理制度。美國高校教學時間安排有學期制和學季制兩種，不同學制高校對本科畢業總學分要求不同。實行學期制的四年制高校一般要求學生畢業前修滿約120學分；實行學季制的四年制高校要求學生修滿約180學分。各高校通常對每個學分的課內、課外學習時間有明確規定。美國較多高校實行學期制，這些高校一般要求全日制學生每學期完成15學分，每門課程3學分；為了獲得每門課程的學分，學生一般要用比課堂學習多一倍的時間完成項目作業、課外閱讀、論文調研和實驗室工作等學習任務[9]。賓夕法尼亞州立大學(The Pennsylvania State University)規定，本科生畢業要完成的總學分不低于120學分，學生獲得1學分需要學習45小時，一個學期一般為15個學習周，每周大約要學習3小時[10]。盡管不同課程時間分配不一樣，但通常三分之一時間是教師正式課堂內的指導，三分之二時間學生用于課外準備；一般每門課程3學分，學習總時間大約為135小時。雖然美國各高校可以實行不同的學分制度，但涉及聯邦政府資助時，此為計算依據。就筆者所見，國內高校中，汕頭大學和廈門大學對學分的界定與美國大學相似。汕頭大學規定，每周上課1小時，自學2小時，連續1個學期(通常為16周左右)，為1學分的學習量[11]；廈門大學規定，理論課課內教學滿16學時(不含復習考試)、配套課外學習不少于30小時為1學分[12]。

伴隨歐洲政治和經濟一體化進程，高等教育一體化亦被納入議程。1999年歐洲29個國家發表博洛尼亞宣言(Bologna Declaration)，啟動博洛尼亞進程(Bologna Process)，其中一個重要內容就是建立歐洲學分互認體系(European Credit Transfer and Accumulation System，ECTS)，以確保各國高等教育質量保持大致相當的教育標準，這是歐洲高等教育一體化的基礎。至2021年，博洛尼亞進程已有52個成員[13]。ECTS是一個以學習者為中心，強調學生學習過程，以學習成績為基礎的學習累積與學分轉換體系。按照該體系，全日制學生一學年的總學習時間大約為1 500—1 800小時，相當于60個ECTS學分的學習量，每一個ECTS學分對應25—30小時的學習時間，包括聽教師講授、課內討論、課外閱讀、完成項目、實踐工作、復習和考試等所有學習活動，其中教師課內講授約為6課時，課堂討論為4課時。這是典型學習時間，對不同學生來說，實現學習成果的實際時間會有所不同[14]。學生獲得學士學位需要180—240個ECTS學分。

雖然英國(英格蘭和威爾士)是博洛尼亞進程的成員，但由于歷史和文化原因，及對此“進程”缺乏了解和信任[15]，英國從來就沒有真正在博洛尼亞進程里[16]。英國大學學分制度不同于ECTS。英國大學每個學分對應的學習時間約為10學時，其中包括約2課時講授和1課時小組討論，其他時間為課外學習；每學年正常學習量為120學分，3年制大學畢業要求約為360學分。英國高校學分與ECTS學分換算時，2個英國高校的學分等于1個ECTS學分[17]。當然，也有例外。在肯特大學(University of Kent)——被稱為“英國的歐洲大學”，每1個學分等于15個小時的課內學習，另需要每周花費2—3個小時進行課外學習[18]。肯特大學顯然參照了美國大學對學分的界定。

學分計算方法作為高校教學管理制度的主要內容，受其所在國家和地區歷史、文化、制度、社會變革等因素及學校歷史的影響。但在高等教育發達國家和地區的高校，學分計算有兩點是相同的。一是以學時而非課時界定學分，包括學生課內學習時間和課外學習時間。博洛尼亞進程和英國高校還單列了課內研討時間；美國高校雖未單列此項，但課內討論也是常用的教學方法。二是在每個學分總學時中，課外學習時間一般不低于課內學習時間的兩倍。總體上說，在高等教育發達國家和地區，教師課內講授在學生學習時間中的比例相對較低，學生自主學習時間相對較長，這為實踐學生學習為中心的教育原則提供了制度條件。

(二) 以學時安排教學

以學生學習時間作為計算學分和教學管理的依據，顯然有其合理性。學習者學了多長時間、學了什么東西比教育者教了多長時間、教了什么東西更為重要。如果我國高校將學分計算和教學管理的依據從教師教學時間轉向學生學習時間，就可以發現和解決一些當前教學管理和教學實踐中存在的問題，有助于從教師教學中心向學生學習中心轉變。

“教學質量國家標準”中，各專業建議的四年制本科要完成的總學分有所不同，如政治學類建議完成120—160學分，中國語言文學類為130—140學分，教育學類為140—160學分，經濟學類約為150學分，法學、金融學、經濟與貿易、財政學類約為160學分。理科和工程類專業一般要求的學分較多，如數學類要求達到130—170學分，物理學、能源動力、土木工程、電子信息、計算機類為140—180學分，電氣、材料類為140—190學分。2014年北京大學教育學院的“高等理科教育本科改革”調研顯示，275名受訪專家中240人提供了本校本專業畢業總學分要求，均值為165學分；總學分數在150—180之間的高校占65%，其中160—170學分的比例最高，達到31%；22%的受訪專家表示其所在學校規定的本科畢業總學分數超過180學分[19]。

若按四年完成160學分計算，每年40學分，每學期20學分；每學期18周，每周學習50小時，每學期學習900小時，每學分大致學習時間為45小時。這種安排似乎大致合適，但已達到上限，學生每學期900小時學習任務非常繁重，會擠掉很多課外活動時間，而這些課外活動甚至與課程學習一樣重要。但實際情況常非如此。首先，很多專業的學生四年要完成超過160甚至180學分。其次，我國大學本科雖然學制四年，但多數高校的教學安排是前三年學生修完絕大部分甚至所有主要課程，第四年安排實習和畢業論文，并為學生找工作留出自由時間。實習和畢業論文是計學分的，但一般不超過15學分。這意味著很多學生在大學前三年要完成150學分的課程，平均每學期25學分，很多學生一學期要學超過10門課。以900小時學習時間上限完成這些學習任務，每學分至多可分配36小時學習時間。減去16小時課堂時間，學生每學分課外學習時間不超過20小時。

與美國每學分45學時左右、歐洲ECTS每學分25—30學時、英國每學分約10學時相比，我國高校每學分30—36學時，學習量適中。每個高等教育體系有不同的學生學習管理和教學管理系統。我國高校學分計算方法與高等教育發達國家和地區高校的顯著區別不在于每個學分的學習時間，而在于每個學分學習時間的分配。我國高校每學分學習時間中，課內時間與課外學習時間的比例約為1∶1；美國高校這個比例是1∶2；ECTS和英國大學課程有課堂討論環節，在ECTS中，教師講授、學生課堂討論、課外學習時間比例大約為3∶2∶8，英國大學這個比例約為2∶1∶7。按這樣的學分制度，我國高校學生課外學習時間明顯少于上述國家和地區。

事實也正是如此。2019年中美本科生學習投入度的一項比較研究發現，中國學生完成作業與課外和同學開展小組學習方面的投入度顯著低于美國學生[20]。這不利于學生自主學習能力的發展，也不符合學習規律和學生學習為中心的教學原則。單從課時看，我國大學生的學習為每周上課25課時，平均每天聽5節課，學習任務并不繁重。但如果按照課內外學習時間比例1∶2計算，我國大學生每學期25學分，每周課內學習25課時、課外學習50小時，共75小時，學習任務過于繁重。所以，適當減少各專業課程計劃要求的畢業總學分，合理分配各學期學習任務，是提升我國高等教育質量的必要環節。

三、 控制學生課時，實踐學生學習中心的教學

人們基于對事物的認識和理解采取行動，認識具有實踐意義。正名，在認識論中，是“正其所實”，即正名以符于實；在實踐論中，則是“實正于名”，即正實以歸于名。正確分析和使用課時、學時兩個術語，對促進學生學習為中心的教學實踐具有重要意義。

(一) 學生學習為中心的教學的特征

2018年《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》提出，建設高水平本科教育的基本原則之一是以促進學生全面發展為中心，既注重“教得好”，更注重“學得好”，激發學生學習興趣和潛能[21]。學生學習為中心教學的關鍵和核心是以教師的教學促進學生的學習，這符合“教師為主導、學生為主體”的教育原則，符合教學和學習規律。

學生學習為中心是當前我國高等教育人才培養改革最切實的原則。近四十多年來我國高等教育質量不斷提升，制約其進一步提升的主要因素是學生對教學過程的參與度和主動性低，具體表現為教學形式以教師講授為主，學生自主和主動學習少，實習和實踐環節薄弱，學術訓練不足，學業挑戰度總體偏低等。學生學習為中心的教學是一個綜合概念，涉及教學實踐的多個環節，有各種不同具體做法。針對人才培養過程中的具體問題，我國高校實踐學生學習為中心的教學，以下幾方面是重點：恰當的課程設計——較高和恰當的學業挑戰度，嚴格的學術訓練；教師的有效教學——有條理的講授，有效的指導，促進學生自主學習；學生的積極參與——自主學習并積極參與教學過程，師生間及學生間充分交流；理論與實踐相結合——在教學過程中理論學習與社會實踐、學生經驗相結合。

實踐學生學習為中心的教學是我國高等教育的深層次改革，在此過程中教師是關鍵，教師的“教”決定學生的“學”。教師需要改變陳舊的教學理念，改革教師中心的教學方法。教學不僅僅是教師在課堂上講，學生在課堂上聽，教師的“教”和學生的“學”都不限于課堂，尤其是學生的學習。這要求教師不能只準備課堂講授內容，還要對學生課外學習和實踐進行安排；對學生的課外學習效果進行檢查和反饋，并將其納入學生課程成績評定，提高課程成績中過程性評價比例，降低終結性評價比例。

(二) 控制課時，增加學生自主學習時間

教師轉變教學理念和方法是一件困難的事情。他們多是接受傳統教學方法培養的，他們當教師也一直使用這種教學方法。學生學習為中心的教學對教師來說是需要花時間和精力去學習的新事物。高校需要為教師實踐學生學習為中心的教學創造適宜的政策環境，其中的關鍵是課程計劃編制要為教師實踐學生學習為中心的教學留出必要時間。具體來說，我國高校需要適度減少各專業課程計劃規定的學生畢業要完成的總學分。我國高校若按每學分45學時計算，四年制大學生畢業完成160學分已至極限，更有一些學校的一些專業課程計劃達到190學分。在我國學分管理體系中，學分對應學生課堂學習時間，學生完成的學分越多，意味著課內上課時間越多，課外自主學習和實踐時間越少。所以，學分多成為當下實踐學生學習為中心教學的制度性障礙。

控制課程計劃總學分從而控制教師課堂講授和學生聽課時間，為學生自主學習和實驗、實習、實踐留出更多時間，是改革教學方法的必要條件。如果將課程計劃總學分像美國大學那樣降至120學分太過激進，而且我國高校學生要必修約20學分的政治理論課和體育課。有研究者建議將課程計劃總學分控制在130—140學分之間，并以國家法律形式規定下來[19]，是行之有效的辦法。這里有兩點需要注意：一是不能減學分的同時提高每個學分的課堂教學時間——減少學分的目的正是為了減少課堂教學時間；二是通過整合課程和控制必修課程門數控制課程計劃總學分，而不應減學分卻不減課程，這容易造成知識碎片化。

我們也應看到減少學分肯定會面臨一些阻力的。一些阻力來自觀念。很多教師和管理人員認為，教師不教，學生就不會，學生要具備的知識和能力都得教師教。另一些阻力來自利益。取消一門課程難免給任課教師帶來焦慮，會遭遇他們抵制。因此，教師和管理人員轉變觀念是前提。同時，高校需要調整教師管理機制，重新調配教師資源；改進教師課堂教學質量評估指標，引導教師使用新教學方法；充分利用信息技術，拓展學生學習范圍和途徑，拓寬教師與學生、學生與學生交流渠道等。

第四學年學生時間安排也應引起注意。我國高校學生第四學年基本不上課，這不正常。學生專業實習和社會實踐固然很重要，但可以充分利用假期特別是暑假時間來完成，不宜停課讓學生完成畢業論文或畢業設計。但更難處理的是學生找工作時間安排，這超出了學校控制范圍。

當然，在適度減少課內教學時間的情況下提升教學質量，需要改革陳舊的教育概念和教學方法，這要落實在每一位教師的教育實踐中。高校可聘請教育視野開闊、教育教學理念先進并熱心教育工作的教授當院長；學校層面，管理者與院長們應定期討論教學改革和教學質量提升問題；避免以統一量化指標考核教師的科研和教學工作，如“帽子”專業(像“一流專業”)、“帽子”課程(像“精品課程”)、“帽子”教材(像“規劃教材”)數量，以及獎勵、教學研究立項和論文數量等；將對教師的考核權下放至最了解他們學術水平和教學質量的學院、學系等基層學術單位；給將科學研究與教學有機結合、教學理念和方法先進、教學質量高的教師最高榮譽；等等。

四、 結語

課時、學時兩個術語體現了不同的教學理念。課時概念關注的焦點在課堂，在教師的教。教師在課堂上教的質量是影響教育質量的重要因素，而能否有效促進學生高質量學習是評價教師教的質量的主要指標。大學生學習任務不可能都通過在課堂上聽教師講課完成，高等教育的特點——學生是成年人，有自主學習能力；要培養學生分析和解決實際問題的能力等——要求給予學生更多的自主學習和實際訓練時間，學生也已具備了自主學習和訓練能力，這與基礎教育顯著不同。學時從學生角度看教學過程，涵蓋課時，也包括學生課外自主學習時間，更利于全程關注教師教學和學生學習過程。所以，從基于課時轉向基于學時觀察和理解教學過程，開展教學實踐和教學管理，在一定程度上意味著從教師教為中心轉向學生學為中心。這不僅能更恰當管理學生學習時間，而且有助于推進我國高校教學改革向縱深發展。