博弈與調適：高校教管主體協同高質量推進課程思政建設

宋麗娜，金麗馥

(1. 江蘇大學 管理學院，江蘇 鎮江 212013；2. 江蘇理工學院 馬克思主義學院，江蘇 常州 213001；3. 江蘇大學 思想政治工作研究院，江蘇 鎮江 212013)

課程思政建設是實施國家思想鑄魂工程的重要教育戰略，是落實高校立德樹人任務的關鍵教育舉措，旗幟鮮明回答了高等教育“培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人”的核心問題，開啟了教育事業的新使命新任務。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出要“把思想政治工作貫穿教育教學全過程”[1]；2017年2月中共中央、國務院印發的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》提出要充分發掘和運用各學科蘊含的思想政治教育資源；2020年5月教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》提出讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔好育人責任，守好一段渠、種好責任田。這明確了課程思政建設的目標、內容、方法措施和保障機制，為全國高校課程思政的全面展開提供了工作指南。黨和國家高度重視高校課程思政建設的根本原因在于，通過課程育人可提升青年學生的國家認同、制度認同和文化認同，為國家的安全穩定和民族復興筑牢思想基礎。

與黨和國家高度重視形成鮮明對比的是，課程思政在基層實踐中遭遇“冷處理”。高校作為教學組織，是理性經濟人，會追求學校利益最大化。為謀求教育主管部門在政策、資源等方面的支持，高校管理者必定會響應國家課程思政的建設號召。但是建設什么樣的課程思政、怎樣建設課程思政等問題卻是擺在高校管理者面前的“新”問題。有的高校采取“踢皮球”方式，將問題轉嫁給課程教師，出臺方案要求課程教師在課堂上實施課程思政，而對如何實施卻是“含糊其辭”；有的高校則是止步于規劃與設計。有些課程教師作為課程思政的一線教學者，受認識、能力和成本投入等方面的影響，對課程思政建設懷有抵觸心理，采取應付行為。高校管理者和教師在課程思政建設的認識上存在差異，導致行動受阻。因此，廓清高校和教師“冷處理”背后的深層次原因，提升高校和教師高質量推進和實施課程思政建設的積極性、主動性和創造性已然成為目前思政教學改革的重中之重。

一、 文獻綜述

2014年，上海率先將“課程育人”引入高校，構建思政理論課、綜合素養課、專業教學課“三位一體”的思想政治教育體系[2]，2017年高德毅等以“上海經驗”形成課程思政研究論文[3],自此，課程思政理論和實踐研究成果呈現快速增長趨勢。高校管理者和課程教師是課程思政在實踐層面的兩大參與主體[4]，聚焦教管主體協同推進課程思政建設，現有研究主要圍繞主體職責、主體沖突和治理等展開。一是高校教管主體協同推進課程思政建設的主體職責分析。董必榮認為，課程思政的教育主體不僅包括一線教師，而且包括高校的全體管理人員，一線教師將課堂教學作為主渠道教育引領學生，管理人員通過各類制度營造育人文化和環境[5]。張鳳翠等認為，在“三全育人”視角下，高校的專業課教師、部門管理服務人員都是育人主體，各自發揮教書育人、管理育人和服務育人作用，協同承擔課程思政育人責任[6]。羅仲尤等認為，課程思政建設中高校黨委應負責統籌協調，管理主體負責夯實制度保障，教師作為實施主體要提升育人意識和責任擔當[7]。二是高校教管主體協同推進課程思政建設的主體沖突研究。既有研究主要聚焦教管主體在思想認知、行動邏輯等沖突方面。李爽認為,影響教師課程思政投入的關鍵問題主要是教師自身的自覺意識和理論方法不足、高校管理部門給予的助力保障不足、教師教學與高校管理之間存在“條塊分割”等[8]。周松等提出，當前在課程思政體系化運行中，存在不同部門和學院的管理主體和實施主體因目標不同、缺乏統籌協調導致的“各自為政”問題[9]。石巖等認為，主體間存在較大認知差異是導致教管主體協同推進課程思政建設機制構建困難、運行不暢等問題的重要原因[10]。三是高校教管主體協同推進課程思政建設的治理研究。已有研究成果針對教管主體協同推進課程思政建設存在的難點和問題，通過機制構建等途徑提出治理對策。陳淑麗提出，通過構建高校各部門間的協同管理機制、各類教師間的師資互動機制、思政教育的資源共享機制應對協同育人視域下課程思政建設的現實困境[11]。高燕指出，通過明確教學管理主體責任、創新學科協同教學載體，完善效果導向評價機制和優化“三全育人”教學資源等方法推進高校在課程思政建設中實現協同育人[12]。

根據文獻綜述可知，高校管理主體和施教主體是課程思政建設的重要主體，肩負課程思政建設的組織保障和教育教學職責。但高校教管主體在課程思政建設中卻存在著認知差異和行動沖突，這是導致課程思政建設運行不暢的主要原因。通過文獻分析還可發現，課程思政建設的價值旨歸在于協同育人效應的實現。因此，高校的教管主體協同是課程思政建設順利推進和實施的重要基礎。既有文獻雖對高校教管主體協同推進課程思政建設中出現的沖突進行了描述性分析，但并未就教管主體沖突產生的原因和路徑進行機制分析。在治理研究中，現有文獻多是出于經驗視角從高校組織、教學和管理等方面實施協同育人的策略闡述，較少在高校教管主體沖突產生機制的分析基礎上提出對策建議。

本研究圍繞課程思政建設主體的行動邏輯，考察管理主體和施教主體的行動策略和因不同策略引發的協同或沖突效應，通過對沖突的調適和化解實現協同育人。本研究具體路徑為依據演化博弈理論的原理和方法，分析影響管理者和課程教師推進和實施課程思政行動的主要因素，得出主體采取不同行動決策的支付函數，揭示教管主體行動的動態演化特征，探索兩方主體間的均衡策略選擇，為高校構建課程思政協同育人長效機制提供參考。

二、 教管主體推進課程思政建設的演化博弈分析

(一) 問題描述

演化博弈理論是博弈理論和動態演化理論相結合而生成的一種理論。其假定實施主體是有限理性人，通過不斷學習、改進、修正現有策略，最終可能趨向于選擇某個穩定策略不再改變，系統達到穩定狀態[13]。課程思政是我國思想政治教育教學改革的協同育人創新模式，經歷實踐探索、理念凝練上升至國家意志。雖國家教育行政部門就課程思政建設提出了指導意見，省級管理部門也出臺專門文件對省域高校課程思政進行規劃設計，但政策文件并未就課程思政的建設成效和評價機制作細則安排，這為各高校的落地實施留下了較大自由裁量與博弈空間。作為國家意志，課程思政建設得到各高校管理者的推進響應，但是推進力度和推進效能受到高校辦學層次、管理者治理能力、教師教學水平和實施主體工作投入等方面的影響。高校管理者和課程教師作為課程思政建設的兩個重要主體，其行動策略受到多方面因素的影響。

在課程思政建設中，高校管理者基于上級主管部門文件精神，在現狀調研和各部門意見征求下出臺推進方案。他們也會通過“搭便車”方式參考其他學校建設方案，內容包括開展培訓、營造氛圍和舉辦論壇等，這些都是管理者推進課程思政建設的常規方法和手段。對于管理者來講，課程思政建設的推進屬于行政工作，具有應對上級主管部門督查的目標導向。因此，操作上容易實施的舉辦培訓、論壇和營造氛圍等顯性推進手段成為管理者的首選，操作難度大的課程思政質量標準體系建設卻被管理者忽略。無標準可依的課程教師根據自身發展需求，采取不同的行動策略。在學校管理者要求的教案、作業等顯性評價指標上，教師都會遵照執行；有職稱評定等需求的教師有可能選擇高質量實施課程思政；也會存在一些教師認為課程思政建設只是“走過場”的運動式政策，按照學校常規要求參加培訓就可以了。課程教師長期受專業教育思維和專業知識體系的專業導向影響，在教學中高質量實施課程思政需要耗費他們課前大量的時間和精力，因而不會成為他們的自覺行動，管理者所希望的課程思政教學改革質量提升更是無從談起。由此看出，在課程思政建設中，高校管理者和課程教師因不同的目標導向和驅動因素會產生相互沖突的行動策略，最終阻礙了課程思政建設的深入推進。

(二) 重要概念和理論基礎

成本和收益是經濟學常用概念，廣泛應用于以盈利為目的的個人和組織的決策、管理和研究中。所謂成本，1776年亞當·斯密(Adam Smith)認為，一個人想得到某種東西，對他來說真正的成本是他為了得到這種東西所付出的辛勞與麻煩[14]。中國成本協會2005年發布的《成本管理體系術語》第2.1.1條對“成本”術語的定義是“為過程增值或結果有效已付出或應付出的資源代價”。由此看出，付出的成本可以是計算化的時間、貨幣化的勞動，也可以是對象化的資源；可以是有形的，也可以是無形的，并無固定樣態或模式。舒爾茨(Theodore W.Schultz)將成本收益理念應用于人的投資，認為通過教育、培訓、保健等方面的支出可提升勞動者的生產能力[15]。

成本收益分析為高校課程思政建設提供了理論基礎，也為課程思政的實施提供了路徑借鑒。目前有關思政教育的研究很少涉及成本收益。通常認為，思政教育是一項崇高的事業，無須也無法進行成本核算。從思政育人內容來講，思政教育是愛國主義教育、社會主義核心價值觀教育，是無價的。但從育人主體來講，他們是理性的經濟人，在育人的自覺性方面不可能自生自發，需要一定的推動和激勵力量。馬克思(Karl Heinrich Marx)曾說：“‘思想’一旦離開‘利益’，就一定會使自己出丑?！盵16]鄧小平也曾指出：“不講多勞多得，不重視物質利益，對少數先進分子可以，對廣大群眾不行，一段時間可以，長期不行?！盵17]因此，要讓育人主體對課程思政心生主動和懷有熱情，我們就要有激發其主動和熱情的方法和途徑[18]。

(三) 基本假設與模型構建

根據上述問題描述，高校課程思政建設的兩個行為主體分別為管理主體(高校管理者，以下簡稱“高?！?和施教主體(課程教師，以下簡稱“教師”)，他們具有有限理性特征，即在給定的條件下，做出的決策使自己期望效用最大化。據此，本研究提出以下假設：

假設1：高校和教師存在兩種策略，高校的策略集為{高質量推進，常規推進}；教師的策略集為{高質量實施，常規實施}。高校選擇高質量推進課程思政建設的概率為y，選擇常規推進課程思政建設的概率為1-y；教師選擇高質量實施課程思政的概率為x，選擇常規實施課程思政的概率為1-x。其中，x和y均介于[0,1]。

假設2：出于國家意志考慮，所有高校至少會常規推進課程思政建設，工作內容包括出臺高校課程思政建設方案、開展教師培訓、推動課程思政研究項目立項等。以常規推進的成本付出數量為基準，本研究設定為0。在此基礎上，有條件、有意愿的高校選擇高質量內涵式推進課程思政建設，付出的成本為C1，包括教學平臺建設、質量標準制定、制度執行落地、管理反思及研究等。在教師高質量實施課程思政基礎上，高校所獲收益為D,包括獲得上級管理部門的獎勵資助、人才質量和高校聲譽的提升。高校選擇常規推進策略會讓教師誤以為課程思政建設只是走過場，從而對高校政策制度喪失認同感，本研究設定為E。

假設3：出于國家意志考慮，所有教師在課堂至少會常規實施課程思政，工作內容主要包括形式上參加有關課程思政教師培訓、觀摩示范課程以及講義作業呈現等，但并不包括高校課程思政建設方案要求的理論研究、思政教育和專業教育深度融合達到“潤物細無聲”的效果等方面。以常規實施的成本付出數量為基準，本研究設定為0。教師選擇高質量實施課程思政付出的成本為C2，包括思政與課程教學內容融合、育人載體搭建、呈現方式重構和教學研究工作所花費的時間、精力等。教師選擇參與課程思政建設的收益為獲得教學示范展示和高校獎勵，本研究設定為R。對教師自身來講，實施課程思政提升了教學能力素養、職業獲得感和工作幸福感，本研究設定為S。在高校選擇高質量推進基礎上，教師選擇常規實施課程思政會受到高校的批評，損失記為G。

根據上述假設，本研究得出高校和教師的收益矩陣，如表1所示。

表1 教師與高校的博弈收益矩陣

(四) 模型計算

(1)

(2)

依據以上的博弈動態關系和復制動態方程組，本研究運用雅克比矩陣對演化博弈的漸進穩定性進行分析。雅克比矩陣如下所示：

(3)

雅克比矩陣的行列式為：

Det(J)=(1-2x)[y(R+G)+S-C2](1-2y)

(E-C1-xR)+y(1-y)Rx(1-x)(R+G).

(4)

雅克比矩陣的跡為：

Tr(J)=(1-2x)[y(R+G)+S-C2]+

(1-2y)(E-C1-xR).

(5)

(五) 平衡點及穩定性分析

表2 系統雅克比矩陣的Det(J)和Tr(J)

如果SC2還是R+G+S

如果S>C2且EC1，E

如果E>C1+R，R+G+S>C2，不管S>C2還是S

如果R+G+SC1+R，系統會向著穩定點M(0，1)方向演化，即如果高校給予教師的獎勵、懲罰和教師獲得感相加小于教師高質量實施課程思政的付出成本，高校付出成本與獎勵教師之和小于教師認同感，那么教師會趨向于選擇常規實施策略，高校則會選擇高質量推進策略。

(六) Matlab模型仿真

在高校高質量推進課程思政建設中，鑒于高校會采用示范課程培育措施，經費一般在10 000元左右，因此本研究設定R的初始值為10 000。本研究借助Matlab程序進行數值仿真，以高校教學改革經費數值為基礎，進一步論證上文中各個均衡點以及博弈主體的不同初始值點向均衡點演化的軌跡。本研究初始仿真參數設置如下：C1=30 000,C2=5 000,E=20 000,S=5 000,R=10 000,G=1 000。本研究將博弈雙方行動策略的概率初始值分別取(0.1，0.7)(0.2，0.3)(0.5，0.1)(0.4，0.9)(0.8，0.8)(0.9，0.3)，x、y軸分別表示為x、y，以確定不同情形下的系統穩定均衡點，博弈主體策略選擇的動態演化過程如圖1所示。

1.當S

2.當S>C2，E>C1，E

3.當E>C1+R，R+G+S>C2時，本研究具體參數設置為C1=15 000,C2=10 000,E=30 000,S=10 000,R=10 000,G=1 000，如圖1中的(3)所示。當博弈雙方行動策略的概率分別取不同初始值時，最終的博弈演化結果都收斂于[1，1]，高校和教師都會趨向于選擇高質量推進和實施策略。

4.當R+G+SC1+R時，本研究具體參數設置為C1=15 000,C2=25 000,E=30 000,S=10 000,R=10 000,G=1 000，如圖1中的(4)所示。當博弈雙方行動策略的概率分別取不同初始值時，最終的博弈演化結果都收斂于[0，1]，高校會選擇高質量推進策略，教師會選擇常規實施策略。

圖1 博弈主體策略選擇的動態演化過程

三、 研究結論

為研究課程思政建設中教管主體的策略選擇和行動趨向，實現協同育人，本研究基于演化博弈理論建立主體雙方的利益得失矩陣，從而得出雙方的復制動態方程組，通過方程均衡點的計算得出雅克比矩陣，求解矩陣行列式值Det(J)和跡Tr(J)的大小，以判斷博弈模型均衡點的穩定性。本研究主要得出以下幾點結論。

一是高校和教師在課程思政建設中行動策略的選擇和趨向與他們在其中的成本投入和收益獲得息息相關，其穩態均衡行為策略主要取決于教管主體在課程思政建設中付出成本和獲得收益相比的大小。如果獲得收益大于付出成本，高校和教師將趨向于高質量推進和實施課程思政建設；反之高校和教師出于國家意志考慮，將趨向于采用以應對各級教育主管部門督查為目標的策略常規推進和實施。另外，由于教管主體在課程思政建設中的收益來源存在交叉和重疊，教管主體各自行動策略也受相互行動策略的影響。

二是相對于課程思政建設中高校給予的“外在”獎勵和懲罰，教師更加看重教學能力素養、職業獲得感和工作幸福感提升等方面的“內在”獲得，獲得感收益對教師在課堂中高質量實施課程思政的策略選擇和行動趨向起著更為重要的促進作用。如果獲得感收益大于付出成本，教師的行動策略會趨向于在課堂高質量實施課程思政；反之則趨向于常規實施，以滿足高校出臺的課程思政建設方案中的基本要求。

三是在課程思政建設中，高校可能損失的教師對其制度的認同和將要給予教師的獎勵這兩個影響因素是管理主體是否高質量推進課程思政建設的關鍵。如果付出成本和給予教師獎勵之和小于可能損失的制度認同，高校將趨向于高質量推進課程思政建設；反之則趨向于常規推進。高校如果采取常規推進課程思政建設的行動策略，教師將會接收到課程思政只是“走過場”的信號，降低對高校制度的認同，進而影響課程思政建設的高質量實施，影響育人成效。

四、 高校課程思政建設中教管主體博弈的調適對策

鑒于以上演化博弈分析結果，高校課程思政建設中教管主體的行動策略受各自付出成本和獲得收益的影響，減少成本和提升收益將是促進教管主體高質量推進和實施課程思政建設的應然策略。博弈分析還發現，高校和教師在課程思政建設中成本和收益來源并不是相互獨立的，而是“你中有我，我中有你”的關系。高校高質量推進課程思政建設付出的成本如教學平臺打造、質量標準出臺和優秀課程獎勵等，也是減少教師付出成本和提升教師獲得收益的重要途徑。因此，為了提高高校和教師高質量推進和實施課程思政建設的積極性和行動力，提升課程思政協同育人成效，本研究從系統論視角對課程思政建設中管理主體與施教主體的沖突博弈提出調適對策。

(一) 堅持整體性原則，做好頂層設計

高校課程思政建設是一個多元主體參與、多層次體系運行的復雜系統工程。與此同時，課程思政建設又是高校教學管理的子系統，它們雖然在結構上屬于層次遞進關系，但也是一個整體，具有相互作用的內在關聯性。課程思政的建設水平不僅受高校本身組織架構、規劃設計、實踐措施和工作投入的影響，而且受制于辦學層次、發展定位、文化資源和專業特色。另外，除了課程思政建設，高校辦學中還包含硬件設施建設、師資隊伍建設、校園文化建設等多個系統要素，不同要素間相互影響、相互制約。高校繁榮發展是建立在各要素互惠協作、共同發展基礎之上的。因此，課程思政建設的高質量推進需要高校的高質量發展作為支撐和保障。

高質量推進課程思政建設的頂層設計就是要遵循整體性原則，追根溯源，統攬全局，在辦學層次上尋求課程思政建設問題的解決之道。在理念層面，課程思政建設與高校發展目標一致，均旨在堅持社會主義辦學方向，提升高校治校水平，實現立德樹人根本任務。高校應從全局視角出發，發揮課程思政在人的全面發展、中國特色社會主義現代化建設中的作用。在思想層面，凝聚共識有助于提升高校和教師高質量推進和實施課程思政建設的積極性，減少推進和實施進程中的推介成本。在組織層面，高校應建立和完善黨委統一領導下齊抓共管的思政育人體系，破解各部門條塊化任務分工導致的各自為政、缺乏協同問題，使其轉變為部門間互通互融的共同體，激發高校系統整體活力，實現協同育人，減少因組織壁壘、溝通障礙和監管不力等問題而付出的運行成本。在方法層面，高校應以學校層次、師資力量和文化底蘊為起點，將各系統要素視為一個統一整體進行優化和提升[19]，在學校發展藍圖指引下實現課程思政建設的整體設計。

(二) 遵循動態性原則，提升教師獲得感

課程思政建設系統是教學、管理過程的集合體，隨著影響過程發生方向和強度因素的變化，系統處于無序與有序、平衡與非平衡相互轉化的動態演化中。在課程思政建設中，作為課程教學的施教主體，教師的行為策略是課程思政建設高質量推進的關鍵一環。教師在課堂中高質量實施課程思政的前提是需要在思政內容挖掘、教學方式重構和經驗教訓總結等方面投入相當多的時間成本和勞動成本，如果不能及時有所“獲得”，將導致教師行為的不可持續，使系統處于非平衡狀態。博弈分析結果顯示，相對于高校的外在獎懲手段，教師更加看重內在獲得感這項收益。教師獲得感的提升是課程思政建設系統得以維持和發展的重要影響因素。

獲得感包括“獲得”和“感”兩個層面，是評價主體基于客觀獲得產生的正向主觀心理感受和情感反應[20]。這里所提的獲得感主要指來自精神層面的需求得到滿足。獲得感的提升路徑包括提高外部給予的精神獎勵和增強教師自身的滿足感，我們可從以下幾個方面開展。一是意義建構。高校在教學督導、效果評價等方面的頂層設計要切實遵循精神激勵原則，給予教師積極信息反饋，關照教師意義世界，使教師感知到課程思政的價值和意義，使其心理上的滿足轉化為教學上的積極和主動。二是情感喚醒。教師作為教育者，在育人的同時也在自我教育。通過思想政治教育直指學生精神世界可喚醒教師因思想習得而產生的自我教育感，增強教師開展課程思政的職業認同。三是公平對待。根據波特(Lyman W.Porter)和勞勒(Edward E.Lawler)的綜合激勵模型，勞動者付出勞動的公正性對待是獲得感的重要來源[21]。高校課程思政建設的激勵策略應該打破論資排輩現象，按照優勞優酬原則營造公平公正的校園生態，增強教師高質量實施課程思政的獲得感。

(三) 秉持目的性原則，構建科學評價機制

目的性是系統適應復雜環境、提升生存活力的一個重要特征，是提升系統要素主動性和積極性的“催化劑”。如果缺乏目的性，系統要素就會缺失行動的方向和動力，系統也失去了生存的活力[22]。根據博弈分析可知，高校課程思政建設中評價標準的缺失和不科學是引致教師在課堂中懈怠實施課程思政的重要因素，也是導致教師對高校政策制度認同感降低的重要原因，這些問題的產生都將會極大增加高校高質量推進課程思政建設付出的組織、管理和監督成本。因此，秉持目的性原則，構建育人導向的科學評價機制是高質量推進課程思政建設的重要手段和路徑。

在課程思政建設中，育人責任的承擔和育人成效的提升是主要目標，這是根本性原則。管理目標的實現應該關注管理對象所承載的功能而非管理對象本身[23]。課程思政建設的管理焦點應是課程思政建設所要實現育人功能的成效，即評價機制的構建，而非教學大綱、作業、考試等外在形式。高校構建育人成效評價機制需要立足實際制定課程思政建設標準體系，以學科大類為區分開展標準的開發、檢驗、運用和持續優化，為教師教學提供方向指引和實踐指導，減少教師因無標準可依而付出的無效成本，增強教師的目標確定性和行動正確性。同時，高校要圍繞標準體系構建基于各學科人才培養質量的課程思政教學質量評價體系，讓評價結果成為激勵教師高質量實施課程思政的動力源泉。此外，在評價體系構建中，高校應遵循評價主體多元化、評價內容豐富化和評價方法多樣化的評價理念，根據各類課程的學科性特征，結合過程性評價和形成性評價對課程思政教師的教學態度、教學能力、教學方法和教學成果進行系統科學評價。根據評價結果，高校要開展有針對性的“查漏補缺”，不斷提升課程教師育人水平。

五、 結語

課程思政建設是高校推進思政教學改革、提升育人成效的重要舉措，是一項關涉所有高校、教師和課程的育人工程。高校管理者和課程教師承擔著課程思政建設的設計、組織和教學職責，是課程思政建設的重要參與主體。在實踐推進中，教管主體因認識的差異和不同的目標導向、驅動因素而采取相互沖突的行動策略，阻礙了課程思政建設的順利推進。本研究引入演化博弈理論，通過分析得知，教管主體在課程思政建設中的行動趨向與主體自身、主體之間的成本付出和收益獲得密切相關。鑒于博弈分析結果，本研究從系統論視角對課程思政建設中管理主體與施教主體不同行動策略的沖突博弈提出調適對策，以提升教管主體協同高質量推進和實施課程思政建設的積極性、主動性和創造性，落實立德樹人根本任務。除管理主體和施教主體外，高校課程思政建設主體還包括受教主體的大學生、服務主體的后勤部門等，他們在課程思政建設中采取的行動策略也是影響高校課程思政建設的重要因素。因此，僅研究高校管理者和課程教師在課程思政建設中的行動策略具有一定的片面性，也是本研究的不足之處。未來可以將受教主體、服務主體等多元主體的行動邏輯置于高校課程思政建設中做進一步深入研究，為高校課程思政建設提供更加完善、合理的對策建議。