基于首要教學原理的基礎(chǔ)護理學混合教學設(shè)計與應(yīng)用

李洋 冉秦琴 林玲

優(yōu)質(zhì)復合型護理人才的培養(yǎng)離不開良好的護理學教育，在傳統(tǒng)的護理理論教學課堂中，教學前期對學生興趣的激發(fā)工作未得到重視，知識雖然不斷灌輸，但學生多處于被動接受知識和反復記憶的狀態(tài)，較少自發(fā)主動地參與到課堂教學中[1]。基礎(chǔ)護理學是護理專業(yè)的核心課程，具有很強的理論性和實踐性，如何將理論與實踐相結(jié)合調(diào)動學生的學習積極性和主動性成為了教學設(shè)計的難點。首要教學原理是由當代國際著名教育心理學家、教學設(shè)計專家梅里爾[2]（M. David Merrill)于2001年首次提出，該教學原理是關(guān)于學習者應(yīng)如何被教的教學設(shè)計理論[3]，提倡以“聚焦問題”為中心，通過“激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通”構(gòu)成的循環(huán)圈開展教學，是一種改進課堂教學，以重視教學有效性的教學模式[4]，對專業(yè)技能類課程的指導和示范作用更加直接和明顯[5]。因此，本研究以首要教學原理為理論指導，對基礎(chǔ)護理學進行教學設(shè)計并應(yīng)用于教學實踐中。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我院18級、19級143名護理學生作為研究對象,按照年級將學生分為兩組，18級護理學生70名為對照組，其中女64名，男6名；年齡18～21歲。19級護理學生73名為觀察組,其中女65名，男8名；年齡18～20歲。在學習本課程前一學年，對照組的平均成績?yōu)?6.97±3.29分，觀察組為86.85±3.34分。兩組以上資料比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 教學方法

對照組采用傳統(tǒng)教學模式進行授課，即課上以教師講授為中心，課下以作業(yè)的形式加以鞏固練習，在線學習只提供階段性測試和其他自主學習輔助材料，教師不對其進行監(jiān)控和督學。

觀察組采用線上、線下的混合教學模式，以首要教學原理為指導進行混合教學設(shè)計，以在線課程為載體，將在線課程與課堂教學相混合，將課前、課中、課后的教學活動作為一個整體，圍繞“完整的任務(wù)/問題”進行激活、展示、應(yīng)用、整合4個階段的教學。具體的教學過程設(shè)計見表1。

表1 基于首要教學原理的教學過程設(shè)計

1.2.1 課前聚焦完整任務(wù) 首要教學原理的實質(zhì)是將具體的教學任務(wù) （事實、概念、程序或原理等）被置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成，即先向?qū)W習者呈現(xiàn)問題，然后針對各項具體任務(wù)展開教學，接著再展示如何將學到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務(wù)中去[6]。完整的任務(wù)以臨床護理案例或情境的形式呈現(xiàn)，讓學生通過對案例的學習將經(jīng)驗有效地遷移到當前的問題解決之中[7]。本研究以我校超星慕課平臺為載體，課前1周將聚集完整任務(wù)的學習任務(wù)單、學習資源等向?qū)W生開放。學習任務(wù)單中的“任務(wù)”包含了一系列的活動，特征是面向完整的任務(wù)，而不是多個任務(wù)的拼湊。每個任務(wù)是以完整的案例/情境為主線，設(shè)置了多個子任務(wù)，課前告知學習者以任務(wù)為驅(qū)動的學習活動中需要完成的任務(wù)和要求。

1.2.2 線上激活相關(guān)舊知 通過對原有知識的回憶，激活相關(guān)舊知，建立新舊知識間的聯(lián)系，并通過回憶原有經(jīng)驗過渡到要解決的問題中來。通過教師的引導，學習者在建立了新舊知識的聯(lián)系后，學習者將注意力關(guān)注于即將學習的新知識上。本階段，教師通過“先行設(shè)問”或描繪“知識圖譜”的方式刺激學生回憶和提取舊知，理清新舊知識間的關(guān)聯(lián)性，在新舊知識間架構(gòu)起“橋梁”[8]，為更好地加深展示論證新知的學習效果提供基礎(chǔ)。

1.2.3 線上展示論證新知 梅里爾將學習內(nèi)容分為概念、程序、過程和行為4種類別[9]，每一種知識技能的學習與掌握都需要相應(yīng)的教學策略。基于此，教師在施教前應(yīng)明確教學內(nèi)容中的知識類型，根據(jù)所教知識技能的類別提供與其一致的講解示范。例如概念類的新知，教師通過提問的方式激活學生課前學習的內(nèi)容；程序類的新知，讓學習者在模擬的環(huán)境中執(zhí)行或敘述每一個步驟；原理類的新知，要求學習者通過對已有知識的推論得出結(jié)果。另外，網(wǎng)絡(luò)教學平臺中開通討論模塊，對學生學習中遇到的問題進行學生間的討論和教師的指導。通過討論區(qū)的交流和對輔助學習資源的學習，學生更好地理解和掌握知識。

1.2.4 線下指導應(yīng)用新知 在本階段，通過面對面的提問、知識結(jié)構(gòu)圖講解等緊扣目標的操練，學習者對課前在線課程的學習有了更深入的理解和掌握，以促進知識的內(nèi)化。同時，學習者對已有知識進行運用和推論，通過小組討論和匯報，解決案例中的問題。在解決問題的同時，可隨機增加變式問題，考察學習者對知識的掌握程度和靈活應(yīng)用的能力。所謂變式問題，就是變化問題情境，在不超出問題空間的前提下進一步呈現(xiàn)和凸顯問題的本質(zhì)要素[7]。基于變式案例的教學交互是學生進行變式問題操練的一種較好的形式。

1.2.5 線上融會貫通 基于“首要教學原理”，每一個教學過程和學習過程都是一個循環(huán)圈，本次的教學/學習是為下一次更好的展開教學/進行學習提供經(jīng)驗和借鑒。因此，課后學生和教師都應(yīng)進行反思。學生通過在線課程中的課后測試了解自己對知識的掌握程度，查缺補漏；自制知識框架圖，形成自己的知識結(jié)構(gòu)框架，鞏固所學知識；書寫反思日記，反思學習過程中的方法和問題，為其進一步改善和調(diào)整學習方法作指導。教師通過查閱學生課后在線課后測試的得分情況，了解學習者掌握知識的情況，通過對教學過程的反思，總結(jié)各個環(huán)節(jié)中的經(jīng)驗和問題，為下一次更好地開展教學提供借鑒的經(jīng)驗。

1.3 觀察指標

（1） 學習成績：以期末考試成績?yōu)樵u價指標，期末考試成績包括過程化考核成績和期末理論考試成績，過程化考核成績主要通過線上學習成績反饋出來，線上學習成績的構(gòu)成包括上線次數(shù)、觀看教學視頻時長、討論次數(shù)、課堂表現(xiàn)小組評價、作業(yè)、階段性測試成績等。

（2）課程滿意度：研究者采用自行設(shè)計的問卷對觀察組73名護理學生進行學習課程滿意度的調(diào)查。該問卷是以首要教學原理中的聚焦問題、激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通這5條原理為框架進行設(shè)計的，同時也體現(xiàn)了教學過程中的激活、展示、應(yīng)用、整合4個教學循環(huán)。該問卷共16個條目，每個條目分別為“非常不同意”“不同意”“同意”及“非常同意”。

1.4 統(tǒng)計學處理

采用SPSS 19.0統(tǒng)計學軟件進行統(tǒng)計學分析，計量資料以“均數(shù)±標準差”表示，組間均數(shù)比較采用t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生成績的比較

觀察組的期末考試成績、在線學習成績及總成績均高于對照組，兩組以上成績比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表2 。

表2 兩組學生成績的比較（分）

2.2 觀察組對課程滿意度的調(diào)查結(jié)果

自行設(shè)計的問卷對觀察組73名護理學生進行了課程滿意度的調(diào)查以及對課程的總體評價。結(jié)果顯示，有53名（72.60%）學生表示非常同意采用該教學模式，12名（16.44%）學生表示同意采用該教學模式并期待持續(xù)采用，合計65名（89.04%）學生表示非常同意/同意采用此教學模式。具體結(jié)果見表3。

表3 基于首要教學原理的教學實施效果評價表

3 討論

3.1 “首要教學原理”體現(xiàn)了“雙主”的教學結(jié)構(gòu)

首要教學原理為護理課程提供了改革的理論框架并為教學過程提供了指導。此教學設(shè)計體現(xiàn)了教師的“主導”和學生的“主體”的“雙主”地位。教師需要對教學內(nèi)容、教學目標、教學對象做全面的分析后，對教學內(nèi)容和教學媒體進行綜合的把握和設(shè)計，圍繞“完整的問題/任務(wù)”組織和實施教學活動。學習者由被動地接受變?yōu)橹鲃拥貙W習，以“聚焦問題”為中心，學習者的學習目標更為明確和具體，學生要將學到的知識“內(nèi)化”并遷移到要解決的實際問題中來，學生會主動地按照教學過程展開結(jié)構(gòu)、指導、輔導、反思的學習過程。

3.2 “首要教學原理”體現(xiàn)了“雙互動性”的教學特點

該教學設(shè)計的特征之一體現(xiàn)在高互動性和雙互動性，一是學生同伴間的互動，二是師生間的互動。首要教學原理強調(diào)同伴之間的協(xié)作和互相討論，讓學生處于學習共同體中解決問題[10]。學習者由獨立的學習轉(zhuǎn)變?yōu)橥榛ブ鷮W習。課前的展示新知環(huán)節(jié)，學習者需要小組分工協(xié)作，共同討論完成任務(wù)單中的任務(wù)；課中的應(yīng)用新知環(huán)節(jié)，對于變式問題的討論和匯報需要同伴互助集思廣益，將知識應(yīng)用于解決教師提出的新問題中。此外，教師的激活階段、展示階段、應(yīng)用階段、整合階段都體現(xiàn)了師生的高互動性。線上激活與展示階段，教師通過學習者的線上測試和線上討論進行互動；線下應(yīng)用階段，通過小組匯報和增加變式問題的回答進行互動；線上整合階段，通過課后測試和繪制知識圖譜進行互動。通過互動，教師了解學習者不同階段對知識掌握的情況及學習需求，并進行有針對性地答疑輔導。

3.3 “首要教學原理”提高了學生的學習成效

學習包括淺層學習行為和高階思維行為。深度學習理論提出教師應(yīng)將培養(yǎng)學生高階思維能力融入教學過程中[11]。這與首要教學原理以聚焦完整的問題/任務(wù)為中心展開的教學循環(huán)圈的教學理念是相一致的。本研究的教學過程將知識置于問題情境中，在分析解決實際問題中應(yīng)用知識、拓展知識，以培養(yǎng)學生的高階思維能力。另外，學習中的這些“問題或任務(wù)”相互聯(lián)系，并不是各種問題的拼湊和疊加，因此，以解決問題為中心的教學使知識更加系統(tǒng)化，彌補了在線學習中知識碎片化的弊端。