初中語文閱讀與寫作訓練的良性互動

王橫

[摘? ? 要]初中生的可塑性是非常強的，教師應把握好這一關鍵時期培養學生高尚的閱讀寫作品味和審美情趣，這就需要教師給予合理有效的指導。閱讀與寫作是魚與水的關系，誰也離不開誰。寫作以閱讀為基礎，閱讀中獲得的知識和情感體驗可以作為寫作的素材，而隨著寫作水平的提升，審美能力也會隨之提升，便可挑選更適合自己的讀物。因此我們必須重視閱讀與寫作訓練的結合，這樣學生更好地從“讀”中學“寫”，以“寫”促讀，進而實現閱讀能力與寫作水平的“雙贏”，從而實現閱讀與寫作訓練的良性互動。

[關鍵詞]初中語文;閱讀;寫作訓練

春秋時期，孔子提出了“舉一反三”的教學方法，就是說要由此及彼，根據一件事物類推出許多事物的道理，這種教學方法也是學習遷移理論的體現。語文學科的內容包羅萬象，又是各個學科的基礎，因此我們更應提高學生的語文素養。但僅僅學會課本中有限的課文是遠遠不夠的，用葉圣陶先生的話來說就是“課文無非是個例子”，提升語文素養的核心在于學會學習語文的方法，通過學習有限的教材來培養學生無限的學習能力。要想實現這一目的，就需要教師重視遷移理論在語文教學中的運用，讓學生學會舉一反三，真正把學到的知識內化于心。“閱讀教學與寫作教學有效結合”就是探究如何實現閱讀與寫作之間的遷移關系。

一、初中語文閱讀教學與寫作訓練教學有效結合的歷史淵源

最初的讀寫觀是“以讀代寫，讀中求悟”。這種讀寫觀認為只要多讀書并從中得到感悟，就能下筆如有神。這種教學規范是先秦時期語文教學的指引。儒家學者認為“有德者必有言”，也就是說文章不是“寫”出來的，更不是“編”出來的，而是通過閱讀來感悟出來的。孔子曰：“不學《詩》，無以言。”這足以說明在他心中閱讀占據著最最重要的地位。自隋唐至明清，在封建科舉制度的荼毒下，人們“死讀書，讀死書”，不再去探求書中的深意與真理，文人在寫作時只會模仿前人的文章，不再加入自己的真情實感，導致“所習非所用，所用非所習”。由此語文教學為了適應時代的潮流，漸漸淪為了應試的奴仆，“為寫擇讀，讀以致用”的讀寫觀開始占據統治地位。

二、初中生語文閱讀教學與寫作訓練教學的問題

受當前教學環境的制約，大多數的語文課交給學生的是知識的羅列以及做題的技巧與模板，很少會帶給學生美的體驗與熏陶。學生獨特的審美體驗被技能訓練所取代。在寫作教學中，講解理論化，學生的習作往往在教師批改后就結束了，教師往往不會引導學生回顧范文，致使學生獨特的審美感受、體驗和理解得不到重視，學生的寫作也不會得到升華。語文課的閱讀鑒賞活動還只停留在賞析文章上，很少會融入情景式描寫等寫作訓練，缺乏讀寫互滲的教學機制。由此，教師很難發揮好在閱讀與寫作教學之間的橋梁作用。

（一）淺層閱讀使寫作無從下筆

當今社會，中考競爭激烈。寫作作為中考語文的“半壁江山”自然備受重視，但閱讀現狀卻遠遠達不到寫作期望：一是閱讀時間少;二是閱讀興趣低俗。在學習之余，學生往往選擇娛樂性強的讀物，本就有限的閱讀時間用來看小說、漫畫等快餐讀物，即使有一點時間讀文學著作，也往往圖快圖多，很少動腦思考。書本上的知識沒有內化于心，便少了文化積淀，無法給寫作提供營養和支撐，那么讀得再多也沒有用。于是，學生在寫作時就會無從下筆，話不成句，文不成篇，自然達不到期望。學生在淺層閱讀中得不到很好的“吸收”，在寫作中自然也無法很好地“傾吐”。因此，寫作必須建立在讀好書與深度解讀文本的基礎上。如果只是粗泛地讀快餐文學，那么學生的寫作與閱讀能力都不會得到提升。

（二）讀寫割裂使閱讀與寫作教學單一化

在傳統初中語文教學中，把閱讀和寫作分為兩門不同的課程。很多教師沿用了這一傳統教學觀，在實際教學中，閱讀教學就是閱讀文本的教學，寫作教學就是作文寫作訓練課，而每周兩節甚至只有一節的寫作課很難提升學生的寫作水平，這就需要教師把寫作穿插于日常的閱讀教學中，但大多數教師忽略了這一點。致使“讀不能促寫”，寫作時“無從下筆”。若教師能真正把讀與寫結合起來，做到以讀促寫，以寫促讀，必能達到提高課堂效率，鞏固教學內容的目標。目前，初中語文文本閱讀教學，基本沿襲傳統教學模式;寫作教學也呈現出單一，低效的特點。長久以來，二者并未形成“一體化”。

（三）重讀輕寫，讀寫割裂的教學弊病

不少教師認為：只要提升閱讀量，寫作水平就會提高。因此，在教學過程中，教師往往側重于對閱讀的指導，然而學生的寫作水平并未因此得到提高。長期以來，寫作課一直被忽視，很多教師都沒有意識到每周一兩節的寫作訓練是遠遠不夠的，更何況在傳統的語文課堂上讀是讀，寫是寫，在平時花費大把時間來講解閱讀時并沒有把寫作教學融合進去，只用有限的時間來進行寫作教學致使其過于單一化、程序化。且寫作教學課堂上的時間主要用于教師講解，學生缺乏針對性訓練，往往下課就將教師所講拋諸腦后了。理論無法付諸實踐，花再多的時間也沒用。寫作訓練變得無效，學生也會逐漸喪失耐心和興趣，在寫作上便會草草應付了事。此外，教師很少花時間去研究學生作文中存在的問題，在評改時往往一筆帶過，作文中出現的問題被大而化之。

三、初中語文閱讀教學與寫作訓練良性策略

（一）提供閱讀與寫作良性互動的環境

教材中每個單元都會有寫作訓練。教師可以發揮主觀能動性，整合教學資源，搭建互動平臺。每冊教材都有一個專題——“單元學習任務”，可以指導本單元的寫作教學，引領寫作思想。但每冊教材內部的寫作專題又有不合理之處，如，必修下冊第六單元寫作指導為“敘事要引人入勝”，指導學生學習寫作記敘文，但此階段學生應以學習議論文為主，記敘文是高一年級上學期學習的寫作文體。教師在教學時可以重新編排教材內容，整合寫作資源，使寫作教學更有條理。

（二）在閱讀中提煉寫作素材

教材中的課文是學生寫作素材的重要來源，閱讀文本的過程也是學生積累寫作經驗的過程。但如何運用和把握教材一直是語文教育學界探討和研究的問題。葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子，憑著這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能。”因此，筆者認為，教師應把握好手中的教材，多角度地深入挖掘課程中潛在的寫作資源。讓寫作于閱讀為根基，讓閱讀成為學生寫作的“源泉”，引導學生切實從文章中汲取智慧與營養，從而使學生的寫作水平得到真正的提高。在復述中回味意境。復述是學生在讀完一篇文章后，合上教材，根據自己的理解用自己的語言文章內容再度呈現。復述可以鍛煉學生的邏輯思維，提升概括能力。如，教學“藤野先生”時，可以組織學生從不同的視角進行復述。如從旁觀者的角度復述故事梗概，如從不同視角感受人物的內心等等。通過不同角度的復述，學生反復回歸文本，深入理解文章內涵，體會文本的意境，從而達到激發出寫作的原生動力的作用。文言文的語言簡潔，對事物的描寫不夠詳盡，教師在教學中可以讓學生將文言文改寫成現代白話文，這樣既可以鍛煉學生寫作能力和思維方式，也可以提高學生學習文言文的興趣。如教學“傷仲永”時，可讓學生對人物的內心活動進行改寫。學生在改寫時，會展開想象還原現場，會把自己代入主人公揣摩其內心，會運用最恰當的語言來描述，通過寫作來深化閱讀。

（二）寫作促進閱讀品質的提升

寫作教學可以說是初中語文教學的“半壁江山”，閱讀是認識世界，獲得審美體驗的過程。在《文心雕龍·附會》中，劉勰強調“絕筆斷章”“首尾相援”“善會者異旨如肝膽，拙會者同音如胡越”。這句話的意思是有力的論述要建立在清晰嚴密的行文結構的基礎上。如在指導寫作專題中的“平凡與不凡”議論文寫作時需要面對的問題：如“平凡”是什么？“不凡”是什么？二者間關系如何？怎樣對其進行取舍？初中生對議論文的把握還不夠成熟，在行文布局、框架結構上常常“棄術任心”。那么怎樣才能做到“首尾相援”呢？教師可引導學生帶著問題去教材范文中找答案。通過學習本課，學生可以掌握議論文寫作的基本方法，在寫作實踐中，就有了行文結構和基本框架。學生在實際寫作過程中遇到困難時，教師可先不作答，讓學生先從教材的范文中尋找答案，通過這種方式學生對寫作的理解會更加透徹。

讓讀寫結合真正落實到語文教學過程的每一個環節，提升學生學習語文的好奇心及興趣，開闊學生的視野，真正讓學生學會學習，愛上學習。本文對閱讀與寫作訓練教學還有很多不足之處，還需要在以后的教學實踐中不斷地去學習，去探究，才能實現閱讀與寫作訓練的良性互動。

參考文獻：

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