學生創新思維能力培養的混合教學模式及其實踐*
——以《高級英語》課程為例

童肖瓊

（寧波大學外國語學院）

一、引言

國家教育部于2020年出版了針對英語類專業教學，即《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南－英語類專業教學指南》，以下簡稱為《英語類教學指南》。其中明確要求在培養學生良好的思辨能力的基礎上，努力培養學生的創新思維能力?！队⒄Z類教學指南》中提出文科類課程的學習，一方面要提高學生的語言知識和技能以及人文情趣，幫助他們吸收西方文化的同時，另一個重要方面是讓學生以跨文化的角度反省本土文化，站在本土文化的立場去思考和批判外來的文化。倡導構建以學生為中心的教學關系，引導學生進行自主學習，交互學習，培養學生的創新思維和能力[2]。在新的歷史時期，《英語類專業教學指南》為今后英語教學的方向無疑提供了一個更高的標準和要求，也為全國的高等學校的英語類專業建設和人才培養指引了方向[3]。

本文結合《英語類專業教學指南》中所提出的對綜合類英語課程的要求[4]，結合教學實踐，探討混合式課程教學在《高級英語》課程中的實踐內容和意義。

二、研究現狀

高級英語課程是低年級綜合英語課程的延續，也是提高英語專業學生素質的重要渠道之一，其教學成效也直接體現于英語專業學生的整體質量。作為一門綜合性較強的課程，其對于學生的語篇綜合理解能力、語篇鑒賞能力、語言修辭能力及寫作水平等方面都有較高的要求。研究認為：（1）高級英語課程的實踐過程應通過多種教學模式的綜合應用，相互補充與整合，共同搭建一種有助于培養學生長遠發展潛力的目標性教學體系和知識平臺；（2）努力將技能培養作為綜合能力的鋪墊，從旁引導學生將將語言知識的運用與創造性思維結合起來，通過過程學習法幫助學生找到解決問題和分析評價的方法和步驟，為學術論文的實踐指引方向；（3）以浸潤式教學方式為主要語言環境，使學生由被動學習向自覺和主動學習轉變；（4）在課程體系中有效培養學生的自主學習的能力、自我監控的能力、自我效能的能力、元認知的能力以及批判思維的能力和創新思辨的能力。在此基礎上提高學生的學術內涵和修養，為日后學生的進一步發展提供有效的知識架構和良好的綜合學養能力。

三、理論依據

研究以建構主義[5]和文秋芳的思維層級理論[6]為基礎。建構主義是20世紀90年代在心理學領域興起的一種新的學習理論，最早的理論基礎可追溯到瑞士的皮亞杰[7], 他是認知發展領域中最具有影響力的一位心理學家。此后，心理學家開始對人的認知進行探討。俄國心理學家維果茨基[8]提出的社會建構強調在整體關聯中學習的重要性。薩弗里和杜威等學者也從認知和社會的角度歸納初期的建構主義的特征。因而，建構主義理論就是基于以上的心理學成就而產生的。建構主義對師生的角色都給出了新的定義，將學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象逐步轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師的角色由知識的傳授者、灌輸者逐漸轉變為幫助和促進學生主動建構意義的引導者。學習者在建構自己的知識和理解過程中，要不斷思考，不斷對各種信息進行加工轉換，形成假設、推論和檢驗。從而通過思維構造實現意義建構。學習過程是累計性的，是一種知識深化、突破和超越自我能力，最終達到學習結果的質變飛躍。學習者要不斷監視和判斷自己的進展與目標之間的差距，采用各種增進理解和幫助思考的策略，并對學習活動進行階段反思和整體反思，修正學習策略，以達到理想的學習目的。

此外，文秋芳在Bloom-Anderson的認知能力類級模式圖的基礎上，提出了思辨能力層級理論模型。該模型理論包括第一層元思辨能力和第二層思辨能力。元思辨能力主要指對自己思維進行計劃、檢查、調整和評估；思辨能力包含認知能力和情感特質，被置于第二層，受第一層次元思辨能力的管理與監控。將這兩種思辨能力置于上下層關系，其目的是為了突出思維者的主觀能動性和自我調控的能力。研究者也應更多關注思維者的元思辨能力，從而提高他們的主觀能動性[9]。

四、思維層級理論模型關照下的學生創新思維能力培養的多元路徑

《高級英語》[10]課程實踐與研究結合以上理論基礎，開發課程研究順序：發現問題→確認問題→分析問題→計劃方案→實施方案→反饋結果→反思調整確定研究思路。課程中從語言學、教育學、心理學多角度出發，在實踐教學中充分培養學生的主觀能動性、自我效能感。

（1）通過人文知識背景教學環節的設計及學生課下小組合作，從政治、文化、歷史和地理等多角度查閱資料，并進行頭腦風暴，形成以某一特定主題為導向的背景課堂展示，完成課堂內容的切入。在學習的過程中，就文本的寫作技巧、框架結構、遣詞造句、修辭風格以及主題表達等不同維度，穿插任務型問題和同伴或組間討論，完成線下課堂文本的理解，加強師生互動，從而推動課程順利進行。讓學生在課堂中有所學，有目的地學習和思考。（2）通過線上分享課件、學術原著等形式進行課后延伸性拓展。并就部分節選材料進行深度閱讀，然后對原文進行理解性批注，撰寫讀書報告等。進一步提升學生的閱讀能力，探索培養學生思辨能力和開創思維的能力。在此基礎上，（3）讓學生發現研究課題，或在教師科研方向的引導下，鼓勵有興趣的同學撰寫科研論文。以教學推動科研，從而提升學生的學術意識和創新能力，最大限度地發揮學生的潛能，創造最佳的教學效果和教學產能。

五、高級英語課程創新思維能力培養的主要授課流程及模式

課程跨度為兩個學期，每學期72個學時。高級英語課程選擇張漢熙先生主編的教材，這套教材分上下分冊，每學期選擇其中的7課，共14課作為課程重點賞析內容。

課程講授分為三個環節。1.課前：課文背景知識的導入；2.課中：進行深度的課文賞析；3.課后：要求學生在基于文本理解的基礎上，完成相應的寫作任務，并在大量拓展課外閱讀基礎上，完成任務型批注或讀書報告，從而夯實他們的寫作能力和閱讀能力，以及語言的實際運用能力。在此基礎上，完成相應的科研選題，搭建思路，有科研興趣的同學進行初步的論文撰寫，并嘗試發表。

（一）課前主要任務

布置閱讀書目：（1）中文書目：開拓視野；（2）英文書目：夯實閱讀基礎，增強閱讀原著的能力。課文相關背景知識合作研討：布置選題→小組討論→課堂分享討→討論互動→教師點評。布置與文本內容相關的中、英文閱讀書目。以小組為單位對與課文相關的背景知識進行合作研討，班級分為若干組，每組4-5人，針對選題，每人都有各自的角色和任務。在闡析課文之前，讓學生全面地掌握文本的創作背景，歷史、社會、地理和政治背景，從而較為全面地把握文章說理與脈絡。課下進行頭腦風暴之后，搜集資料，閱讀并整理資料，形成主題鮮明的內容，然后在課堂上進行presentation分享，最后將大家制作的PPT上傳到班級QQ群以供大家進一步互相學習和研討。

例如課文《美國的鏡子－馬克·吐溫》中要求學生探索內容，并回答我從文中獲得了哪些信息？經過腦風暴獲得以下相關的學習背景：

1.Mark Twain— Writer Hero

1) Literary works

2) Adventures of Huckleberry Finn: Slavery and Race Relations

3) Mark Twain on War and Imperialism

2.Brief Introduction of American Geography

1) The geography

2) The Mississippi River

3) The Great Lakes /Eight Regions

3.Brief Introduction of American History

1) Discovery of the New World

2)The Colonial Period

3)The War of Independence

4) The war of 1812

5)Territorial expansion and westward movement，gold rush

6) The Civil War

這個過程不僅激發了學生們的參與意識，培養了學生們的合作意識和行動意識。同時也激發了學生的競爭意識，也鍛煉了學生的表達能力。同時也培養了學生的判斷和思維的能力。增強了他們的專業自信。但這一階段有助于創新性思辨能力的培養，但是對于分析能力和思辨能力方面的提升空間還是有所局限。

（二）課中主要任務

在此基礎上，再對文章進行總體分析，從宏觀角度掌握文本的創作類型，作者的寫作風格、寫作技巧、謀篇布局等方面的思考和分析，然后進行微觀層面的分析：如文本語言特征，包括語音、詞匯、句法和修辭等。從而深度解讀文本。這個階段主要以賞析為主，采用課堂面授形式。講授環節中有問答和討論環節，學生需完成對教師講授環節中任務型內容的學習。討論的形式多種多樣，可組內討論、組間討論，生生討論、師生討論等。

例如,《馬拉喀什》一文可以從5個視角進行分析討論(如下圖1：從上而下第一層)：（1）文章結構；（2）文本寫作模式；（3）主要寫作方法；（4）主題意義；（5）時態轉換。要求學生依托文本，在教師的引領下，學會多角度，多層次出發分析文本，學習文體分析的研究方法。在分析過程中注意作者的語言使用手段，遣詞造句，以及前景化手段的使用及其藝術效果。

圖1 《馬拉喀什》文本分析視角

在深入分析文本的過程中，老師設計問題，主要完成幾個問題的思考：你如何分析文本的文體特征？你如何分析文中作者的觀點？通過學習，你有哪些啟發？學生基于文本的解讀，進行多層次和角度的討論和深入思考。通過關注各段落內與段落間的關系，如段落大意，語言成分的特殊表達，藝術技巧的應用、寫作目的及文本主題等內容。學生在識別語篇表達意義的建構中所使用的語音、詞匯、句法、修辭、語義和語用等手段的基礎上，對語篇進行思考、分析、評價，拓展思維方式，搭建創新思維意識框架。最后教師進行歸納性總結。本設計中，涉及到的思考問題重點培養和鍛煉學生的分析、思考和推理能力。在學習過程中，學生首先要分析課文和相關的文內外資料，區分、識別、判斷和歸納，進而總結各層面（第二層）的主要特征。先進行假設，然后通過對文本的深入分析、思考和論證來尋找答案，最終得出分析結論。

學生在討論環節的課堂表現同樣會被計入50%的平時成績，以此增加過程性學習評價的比率。在此過程中，學生的好奇、開放、自信、積極、果敢的情感特質得到了培養，分析、推理、評價的認知技能也得到了進一步提高，元思辨能力和思辨能力不斷得到提升，學生的自我效能感和學業獲得感不斷加強。掌握一種類型的文本分析方法之后，有興趣的同學可以進一步挖深，在此基礎上尋找自己的研究興趣點，激發學生的學術創造力。

（三）課后主要任務

要求學生完成課內外兩種形式的書面作業，以夯實學生的書面表達能力和歸納總結能力。對課前布置的閱讀書目進行跟進式閱讀，并選取相關英文原版電子書撰寫500字左右的Book Report或對相應電子書中的部分章節進行批注性解讀，將心得體會上傳到班級QQ群，和大家一起分享，同伴互評，師生互動。課內要求學生對分析文本進行總結性評述（Written comment）,主要關注文本所帶來的啟示，同時用客觀理性以及學術思維的角度評價文本的主題意義、社會意義和美學價值。作業要求從微觀到宏觀，內容全面，舉例充分，邏輯清晰，結論明確。將優秀的學生作業上傳班級群，大家共同學習。此部分作業也作為平時成績的一部分。通過過程性學習和評分來促進學生語言和思辨能力的同步提升和發展。這個階段的學習也進一步培養了學生的元認知能力和自我監控的能力，有利于教學效果的良性發展。

學生在理解、閱讀過程中會主動發現研究課題，在搜集資料并研究資料的基礎上，教師鼓勵有興趣的同學嘗試撰寫與文體分析、語言學和文學相關的科研論文，培養學生的創新性思維的能力、獨立解決問題的能力和邏輯判斷能力，推動本科生科研意識，提升本科生實踐研究能力，為大四畢業論文寫作打下基礎。

（四）教學效果

教學中連續對5屆學生進行了課程結束后反饋意見的收集。根據2016-2020級學生（近200余名）的問卷調查和隨機訪談，學生對《高級英語》這門課程總體反映滿意度比較高。92.3%以上的學生非常認同這門課的設置；93.4%的學生對授課教師滿意度較高；87.18% 的學生對這種教學模式和教學流程表示肯定；90.3%的學生認為課程內容豐富，知識獲取量大，有利于他們對不同文本類型特點的學習和掌握；91.6%的學生認為課程評估有利于他們對知識的掌握，整個學習過程激發了他們的自我效能感，從而使他們增強了學習獲得感；87.54%學生認為多種教學實踐模式的整合與應用，有利于增強他們的自主學習意識、參與協作意識、合作分享意識和有效評價意識，從而達到了提升其主體意識的目的；89.27%的學生認為課程的形式，尤其是小組合作和討論形式有利于培養他們的表達能力、獨立意識、協作精神，有助于他們各種情感（如：探究心、好奇心、勇氣、毅力、自信心、開朗、理性、自律和誠實心等方面）的提升。

六、結語

綜上所述，《高級英語》課程讓學生以真實語料為平臺，通過線下線上多種形式的小組討論、視頻分享、課堂展示，課堂研討、同伴互評、課下閱讀等多元方式培養學生的元思辨和思辨能力。拓寬學術視野，培養他們的合作學習、自主學習、探究學習、元認知和自我監控學習的能力，最終提高學生的自我效能感和內在驅動力。學生在課程中訓練多項技能，尤為重要的是在一年的學習探索中逐步培養了學生寫作能力、解決綜合問題的能力和創新性思辨的能力。通過這門課的具體實踐，充分說明在整個教學過程中，以學生為中心，同時兼顧教師重要的引領作用，二者相輔相成。在充分認識到學生為學習主體的前提下，建構課程的學與教的模式，為學生搭建思維發展的平臺，并在此基礎上不斷完善課程發展，推動高校實現綜合培養人才的最終目的。