小學數學教學中滲透陶行知的生活教育思想探析

姚少鴻

（廈門市前埔南區小學 福建 廈門 361008）

小學階段的數學教學課堂主張將課堂教學內容與學生的實際生活互相聯系起來，這樣的教學模式除了能更進一步地促進學生的身心發展以外，又可以全方位地推進小學數學教育教學工作邁向生活化，繼而不斷提高小學數學課堂學生學習的效率以及課堂教學質量。

1.陶行知生活教育思想

陶行知生活思想教育內容分為三個教育原理：生活即教育；教學做合一、社會即學校，其三個教育原理促成了陶行知生活理念的基本概念和外延，也可以將其當作生活教育理論的“三大基石”。

將陶行知的三大核心教育理念融入小學數學課堂教學的過程中，借以陶先生三大生活理念引導開展小學數學教學活動，除了能有效降低課堂教學的難度以外，更有助于教學質量水平的提高，除此之外，還能幫助學生延伸數學課堂，教學生從生活中提取素材，并且在課堂教學中能夠靈活地運用一些數學知識解決生活中的實際問題，有效地提高學生的數學實踐能力，并且進一步提高小學數學教學的層次，積極響應新課程改革的目標和要求，全面提升學生的數學學科綜合素質。

1.1 生活即教育

陶先生以為，教育的根本意義體現在生活的變化上，且生活時時刻刻都在發生著變化，換言之，生活中每時每刻都覆蓋著教育的意義。所謂生活即教育，這一觀點的核心在于生活中包含著的能對人產生的教育作用，教育能夠改變生活，同時教育又會跟隨生活的不斷變化而發生變化。具體來說，所謂的“生活即教育”其覆蓋的三層基本涵義包括：

（1）教育源于生活且是由生活最終來決定的，同時它也是教育的關鍵內容。陶先生以為“過什么生活，便是受什么教育。”大體來說，生活的本質及生活具體的內容最終決定了教育的實質及生活的內容。

（2）于生活而言，教育恰恰會起到反作用，即教育具備改造生活的性質和作用。既可以認為教育源自生活，同時它也會對生活起到反作用。陶先生以為。教育必須要服務于生活。且教育當作為推進生活不斷向前進步和發展的核心動力，人們之所以辦教育，目的是為了滿足生活需要。

（3）生活與教育始終緊密相連，若要真正意義上實現“生活即教育”的觀點和理念，最關鍵的地方是要讓人們培養形成持續不斷地學習的習慣。基于“生活即教育”的教育思想理念基礎上，陶先生才明確提出了“終身教育”的理念。

1.2 社會即學校

所謂“社會即學校”，具體指的是基于生活教育的基礎上拓寬其教育的空間，同時這也屬于一種生活教育的組織形式。基本可以認為生活教育的組織形式的具體含義有以下幾種：首先，生活教育的范圍不僅僅只是受限于學校生活，它泛指整個社會生活。這一過程依附于學校教育這一形式。整合家庭教育和社會教育促成的整體教育，也可以泛泛地當成是“活”的教育。其次，“社會即學校”是將基于“讀書”的教育革新成為基于“行動”的教育，原因在于基于生活即教育與教學做合一的理論指導下最終才生成了“社會即教育”。最后，把“小眾”的教育對象改換成“大眾”的教育對象為“社會即學校”。

1.3 教學做合一

什么是“教學做合一”？它指的是“教的方法依附于學的方法，而通過什么樣的方法來學是由通過什么方法做來決定的；通過什么樣的方法做事也就可以通過什么樣的方法來學，另外，通過什么樣的方法來學，也就可以通過什么樣的方法來教。”教育的過程圍繞怎樣做展開，同時又將教、學、做的過程緊密地聯系在一起，繼而發展成為一整件事的三個方面。對于教師來說，他們會做完之后再給學生教，但對于學生來說，則是在做完之后才讓學生學的。僅有在學生做的前提下，教師的教才有意義，也就是說，學生在做完之后再學，才算是真正意義上的學。

“教學做合一”的過程更注重將教與學結合起來，同時又特別強調將知與行結合起來，即實現理論與實踐的相統一。做是“教學做”的中心，同時此環節也是基于經驗和新的理論價值生成的具體行動。實質上，“做”的范圍很廣，既可以將發明、創造的過程視為做的過程，也可以將實驗、生產和勞動的過程視為做的過程，與此同時，找到解決問題的方法同樣也是做的過程。也即做的過程就是指社會實踐，同時這個過程也是創造的過程。

2.小學數學教學現狀

2.1 學生學習興趣低下

以往傳統的小學數學教學過程中，大部分教師都選用的是單一的講解教學方法，如此課堂上有不少學生無法完全理解教師所講內容，慢慢地，在他們看來，數學課堂枯燥乏味且毫無趣味性可言，也就逐漸喪失了學習數學的興趣和積極性。

2.2 課堂氣氛不佳

以往單一的教學模式使得學生課堂學習數學的過程興趣非常低，于是學生在面對課堂時態度變得麻木、呆滯，絲毫體現不出其對數學課堂的學習積極性，慢慢地，數學課堂開始變成一潭死水，教師在講臺上講，學生卻一言不發，這樣沒有學生反饋的教學無法保證教學質量，且很多時候課堂斷斷續續無法保證順利展開。

2.3 學生的能力提升難以保證

受到傳統數學教學模式的影響，大部分時候學生都接受的是教師對于許多知識點的灌輸，并不注重其學生學習能力的培養，所以實際教學過程中，大部分學生都是課堂上聽講而課后找習題，他們始終認為學數學就要多做練習題，題海戰術成了他們數學學習過程中的“一日三餐”，但這樣的學習顯然忽略了其數學學科既有的思維性與邏輯性，教學效果不佳也就使得學生的學習積極性嚴重受到挫傷，課堂效果不明顯[1]。

3.陶行知教育理論在數學教學中的滲透

陶先生提出了以人為本的“六大解放”教育思想理念，其在當今社會以學生為主體的教育教學實踐中極具指導意義。

3.1 讓學生有質疑的權利

新課改背景下的小學數學教學，充分發揮了學生的主體作用，尊重學生的觀點和針對問題的看法，以及根據問題提出的思考和質疑，繼而能保證在有效指導的作用下，達到教學目的，在此過程中，讓學生自由思考，實則讓學生的頭腦得以解放，為此，教育教學的過程中我們要求教師要善于給學生設置能讓學生質疑的教學情境，以激起學生質疑的興趣。

3.2 讓學生有思考的權利

數學教學中讓學生解決一個問題，必須注意不能急，應該留給學生充足的時間，即使是一道數學題，都要讓他們認真閱讀題目，講出自己的理解，這樣教學效果往往會更好。另外，安靜的思考可以幫助學生進一步發展和延伸更清晰的數學思維意識，與此同時又能使學生的眼睛和思維空間以及時間得到綜合性解放或體現。

3.3 讓學生擁有說的權利

主張體現學生主體地位的小學數學課堂要求師生之間要保持平等互動的溝通和交流，以使教師能夠真正意義上走進學生的心房，并且實現有效溝通。對于小學生而言，我們始終都堅信他們的潛能是無限的，如果站在心理學的角度來分析，我們在教學過程中需要尊重學生的個性發展和張揚的需求，假如課堂上教師能留給學生更多的表現自我的機會，自然而然地就能激發起學生的學習熱情，而與此同時，若能讓學生大膽去說，則作為教師必須要以真誠的心來面對他們，傾聽他們內心的說法，并且在此過程中盡可能地抓住時機實現教學過程的有效轉化。

陶行知先生提出了“行是知之始，知是行之成”的教育理論，在當今社會新課程改革背景下，該理論極具現實性影響意義，并且更深入地使我們感受到了教育教學過程中深入其中的教育理論，為此，我們需要將其落實到實踐教學過程中去，“熱愛每一個學生”，學生可以成為數學學習的主體，我們又可以全面地在小學數學課堂落實素質教育，以不斷地推進和促進教育工作的改革和發展，有效提升學生的責任感、實踐以及創新能力，努力將自身發展成為社會應用型人才[2]。

4.“生活教育思想”在教學中的具體應用

4.1 情境導入生活化，引入生活激發興趣

陶先生提出，生活即教育，換言之，生活實際就是教育的內容。對于數學學科而言，其不僅源于生活而且又實踐于生活，教師在開展教學的過程中必須要選取有用的內容開展教學活動。小學低年級的學生比較好動，因此他們很難在課堂上持久性維持注意力，因此在教學課堂上牢牢地抓住學生的注意力就成了關鍵，對此，在聽過許多數學教師的課后，我們發現，在小學生當中，有時候一個小小的情境就能使學生在很短的時間內激起數學學習的欲望，并且充分調動起學生的數學學習興趣。因此，作為教師而言，實際教學過程中應該盡量給學生創設出“我要學數學”的生活情境，使其能夠深刻地感知到解決數學問題的重要性，并且在課堂一開始就牢牢地抓住學生的好奇心，引導他們積極主動地參與到課堂學習中來。

然而，在小學數學課堂插入教學情境的應用可以在學生當中產生共鳴，繼而使其很自然地緊跟教師的步伐學習新的知識。觀察小學數學教材會發現，其內容比較貼近實際生活，且教材內容的設定基本都是一幅幅栩栩如生的圖片，教材中的重難點基本都源于我們的現實生活，同時要求學生鞏固練習的習題也都是源于生活中的大小不一的問題，為此我們要在教學過程中給學生設置特定的教學情境，借此來激起學生對數學學習的積極性和學習欲望。

例如，我們在指導學生學習“認識時分”一節內容時，給學生創設出一個情境，即主人公小紅一家準備去北京觀看冬奧會，并在觀看前期已經到達北京，大體介紹了一家人游覽北京旅游景點的概況。根據此情境的設定和教學導入，學生對以前學過的整時有了記憶，現在開始便慢慢開始注意時和分，這樣不僅充分調動了學生學習的興趣，又使其深入體會到生活當中處處有數學的教學理念——所學皆所用[3]。

4.2 教學方式生活化，走進生活易掌握

在小學數學教學課堂上經常會遇到各種復雜且抽象的教學內容，此對于一些低年級的小學生而言，想要掌握實在有難度。為此要求教師需要適當地捕捉孩子們比較熟悉的教學素材使課堂教學內容盡可能被簡化，并將實際生活中比較貼近現實的內容應用到課堂教學中。對此，教師在備課時必須注意盡量給學生創設一些生動有趣且又非常應景的情境，促使其能夠進一步置身于教師設定好的教學情境中來。

例如，在指導二年級小學生學習“認識厘米和米”與“認識分米和毫米”兩節內容時，這是學生初次全面且系統地學習長度單位，他們在學之前根本不知道1米和1分米、1厘米、1毫米有多長，故而在選用合適的長度單位時頻頻鬧出笑話，比如，鐵釘長2（分米），跳繩長2（厘米），椅子高70（分米）……原因是學生年齡小，他們在生活中對這些事物接觸得并不多，且因為過于平常，注意觀察的學生又少之又少，甚至少數學生根本沒見過鐵釘長什么樣子，如此怎樣判斷正確呢？因此，只是單單憑借教師單方面的講解學生對其概念非常模糊，以使最終導致其對這些單位亂用、混淆等情況出現。

4.3 利用多媒體技術導入生活化教學

即使在當今社會信息技術的發展速度非常迅猛，人們經常能夠在課堂上看到投影儀、電子白板等，同時教師也能借助網絡搜集到各種圖片來輔助學生觀察、判斷，但只是憑借多媒體技術顯然是不夠的，要想真正讓學生在腦海中建立起這些窸窣平常的長度單位，必須要讓學生融入生活去接觸和實踐，使他們盡可能地走進生活不斷觀察再進行實地操作實驗，深切地感知其長度，做到學以致用。

例如，課堂上我們讓學生拿出直尺來測量自己手掌的長、寬以及食指的長度，并要求學生同桌之間合作測量課桌的長、寬和高。學生通過動手操作和持續觀察的過程中逐漸建立起四個長度單位的表象，如此學習起來也就變得異常的輕松自在，如此將教師的教和學生的學緊密地與生活聯系起來，能夠更進一步地使學生體會到數學與實際生活之間的聯系[4]。

4.4 通過實踐操作在生活中運用數學

出于小學生的生理及心理年齡影響的緣故，只要讓學生慣性地懂得將抽象的數學概念以及具體的實物互相結合起來觀察，則很多問題就能迎刃而解。基于此，我們可以適當地從激發學生的數學學習興趣著手，不斷指導和引導學生立足于實際生活去感化并且主張能夠合理地應用數學知識。

例如，我們在指導學生學習“分數的認識”一節內容時，課堂一開始，我們先給學生引入生活中的幾件小事，然后再指導學生學習新的知識：“現在我們有4個桃子，且要將這些桃子平均分給兩個小朋友，那么這兩個小朋友各自能得到幾個桃子？”學生異口同聲回答道：“2個。”“好，那么現在換成我們有兩個桃子，要平均分給這兩個小朋友，則每個小朋友能得幾個桃子？”“1個。”學生很快便給出了答案。“那如果現在我只有一個桃子，而且還想要將它平均分給兩個小朋友，他們每個人能得到多少個桃子呢？”“一人一半！”我學生不緊不慢地喊出來，其他學生一聽都笑了，課堂上氛圍逐漸放松下來，“在數學概念里是不存在‘一半’這個特定單位的，那么，這個‘一半’如何用數學概念將其表示出來呢？”學生相互之間望著彼此，面面相覷，表示不知道，但他們似乎對這個“一半”的數學概念性表示方法很感興趣，覺得很有趣。當然，緊接著，我們又讓學生拿出一張紙，分別折成一個正方形、長方形，然后再折出一個三角形，并讓學生觀察，觀察之后，我們教學生用分數來表示自己折出來的紙張的一半，即1/2，并告訴學生：“其中間的一條線我們將其稱之為分數線，分數線上面的數字1，我們稱其為分子，而分數線下面的數字2，我們則稱其為分母。”后來我們引導學生做了幾組練習，學生漸漸對1/2這個概念熟悉起來，這節課的任務也就當即完成了[5]。

結束語

綜上所述，在小學階段的數學教學課堂上，將陶行知的生活教育思想理念融入課堂教學中，為學生制定科學的生活化教學方案，并且不斷引導學生在實踐學習的過程中多動手去參與練習，以及結合課堂所學給學生設計科學的課后學習練習任務，將陶行知的教育理念徹底融入小學數學課堂教學過程當中，以持續性提升學生學習過程中的自主探究性與實踐性，繼而有效地培養學生的綜合實踐能力、數學思維能力、問題探究能力以及邏輯思維能力，全面塑造學生的數學學科素養。