巧用小學數學課堂動態生成資源

劉麗娟

（青海省西寧市南川東路第二小學 青海 西寧 810000）

新課標明確指出：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”[1]。從這一點出發，要達到數學學習的目的，必須關注并構建一種具有開放性、整合性、變革性的動態生成式的數學課堂，即我們需要的數學課堂應是一個真實自然，以師生互動交往、互動生成方式推進的活動過程，在這一過程中，“課堂是向未知方向挺進的旅程，隨時可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情的行程”[2]，“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動”[3]。課堂教學的價值就在于每節課都不可能是全部預設到的，也是不可復制的生命歷程，追求生命的意義應成為數學教學的起點和歸宿。因此，教學時我們要關注學生，及時捕捉有價值的教學資源，努力把握生成時機，捕捉學生機靈生動的思維火花，很好地加以利用，適時調控與引導，促進課堂教學的動態生成，不斷提升生成性資源價值，給我們的課堂“錦上添花”，讓課堂充滿生機與活力，使小學數學課堂教學轉變為“閃耀著理性的光輝、躍動著人性的魅力”的動態過程。

1.“節外生枝”，捕捉意外資源

數學課堂是一個動態的不斷發展推進、有著靈活生成性和不可預測性的過程。課堂教學一般不可能像教師預設的那樣順利，因為每一個學生由于家庭背景和知識經驗等多方面的差異，使得同一個問題學生也會有不同的思考，而這種思考可能就會超出教師的預設范圍。由此，面對動態課堂的“節外生枝”，遇到學生與眾不同的聲音，只要教師積極捕捉其中的有利因素，發揮教育機智,適時調整教學進程，一定能使我們的課堂趣味十足、精彩紛呈。

如在教學《角的度量》一課時，讓學生練習量角，教師巡視，發現正確率很高，學生基本上掌握了量角的方法，可意外發生了。一位學生說：“老師，我的量角器斷了，我還有一個鈍角沒量呢，怎么辦？”學生的問題是以往教學中從未發生過的，而這位教師卻讓學生進行小組討論，嘗試能否用有中心點的大半塊的量角器量出鈍角？怎么量？用這兩個問題引導學生進行思考。最終學生解決了問題，獲得了知識。因此，面對學生突如其來的“另類意外”，教師不能刻意回避，牽強說教，而應該充分珍視這些意外資源，及時調整教學方案，不斷激發學生的創造才能。積極創造條件為學生搭建學習的平臺，讓學生充分展現富有個性和創造性的認識和見解，培養學生的探索精神和創新意識，促進學生真正成為一個研究者、發現者和探索者。讓他們在思辨的交鋒中碰撞出智慧的火花，課堂也因生成而變得神采飛揚。

2.“變拙為巧”，善待錯誤資源

教育心理學認為，錯誤是正確的先導，錯誤是通向成功的階梯，學生犯錯的過程應看作是一種嘗試的過程。作為教師來講，要正確看待學生學習中出現的錯誤，使之成為寶貴的課程資源。在教學中，一旦遇到錯誤信息的發生，就要求教師不拘泥于已有的預設，能夠隨機應變，對于學生生成的偏離方向且存在錯誤的信息資源，教師應通過追問尋錯、爭論 辯錯、反思糾錯等方式引領學生回歸到符合學習要求的正確軌道上來，所以我們要善于從學生的“錯”中找準“豁口”，因勢利導地融人到課堂教學中。那么，“錯誤”將成為課堂教學中的有效資源，我們的課堂教學也會因“差錯”而精彩。

在課堂教學中，學生出現錯誤是正常現象，教師要善待錯誤、寬容錯誤和捕捉錯誤。特別是當學生出現錯誤時，教師不要立即予以糾正，而是把錯誤看作一種教學契機，靈活處理和調整教學內容，為教學服務。例如，有道判斷題：1個正方形的周長是24厘米，2個正方形拼成的長方形周長就是48厘米。很多學生都會回答“對”，因為1個正方形的周長是24厘米，2個正方形拼成的長方形周長就是2個24即48。但也有個別學生提出：“好像不對吧，拼在一起不就有2條邊合在一起了嗎？”有學生附合：“對呀，周長是指封閉圖形一周的長度，有兩條邊合在中間，就不能再算中間了啊！”這時我順水推舟根據學生的錯誤畫了一個圖。看到圖后學生 才恍然大悟：“對，對，對，不能再算中間。”那么，2個正方形拼成的長方形的周長究竟是多少厘米呢？學生甲：24÷4=6（厘米），6+6+6+6+6+6=36（厘米）。學生乙：也可以直接用6×6=18（厘米），因為原來2正方形有8條邊，拼在一起后，中間2條邊就不能算了，剩下6條邊，也就是6個6厘米就是36厘米了。然后我趁熱打鐵繼續問：“這位同學非常善于動腦筋，同學們愿意再接受老師的挑戰嗎？3個正方形這樣拼起來呢？”這時再也沒有學生輕易結論為24×3=72（厘米）了，同學們畫的畫算的算，很快得出了24÷4=6（厘米）8×6=48（厘米）了。

3.“見機行事”，巧用生成資源

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”在數學課堂教學中，經常會出現一些無關此次教學的突發事件。面對學生在思路上旁逸斜出的這些動態資源，是把他們往預設的軌道上趕，還是順著他們的價值取向深入地挖掘呢？選擇后者是會打亂教師原有的教學設計、沖擊教師預設的價值取向，但牽著學生走，置“動態生成資源”于不顧，無疑又會扼殺他們的創造性思維。可見，我們教師在教育教學中要善于運用自己的智慧，靈活機敏地處理一些事件，合理地駕馭它們、利用它們，這樣才能讓我們的課堂更加出彩。

在教學二年級下冊《找規律》時，課上我為大家準備了一個袋子，里面放了三個黃球乒乓球和六個白色的乒乓球，想讓學生通過摸球、記錄顏色、感悟數量越多摸到的可能性就大。這時有一組的實驗結果是摸到黃色球7次，白色球3次，所以摸到黃色球的可能性更大，與其他小組的結論不一樣。盡管事先已經考慮到有可能出現這種概率很小的情況，但當學生提到它時，我還是免不了一愣。一愣之后，我迅速調整了自己的上課思路：這是個比較棘手的問題，跳過去，不好!那怎樣來引導他呢？對，先了解他是怎么想的然后再對癥下藥。于是有了下面的一番對話：

師：剛才其他小組的同學已經匯報了他們的發現，你和他們之間有不同嗎？

生：有。雖然我理解白色球的數量多，所以摸到可能性大，但是我真正去驗證的實驗，我們組的結論是數量少摸到的可能性大。

師：那你認為你和他們的看法，誰更有理呢？

生：我覺得我和他們都挺有理，都對了！因為我是通過實驗得出的結論，他們也是。

師：不過，咱們班是六個小組，只有你們的結論不同，看來，在黃球比白球多時，大多數情況下摸到黃球的可能性更大一點，當然也有你們碰到的這種情況--摸到白球的可能性大的時候。你現在同意大多數同學的意見了嗎？

生：我還是堅持自己的觀點，。真理說不定掌握在少數人的手里呢？。真理說不定掌握在少數人的手里呢？

師：李紫涵同學能堅持自己的觀點，老師很佩服。真理說不定掌握在少數人的手里呢？把你們小組的球拿過來，讓李子涵同學再摸幾次。

生：李子涵連續摸了8次，結果摸到白球6次，摸到黃球2次。他又主動加了4次，結果是：3白1黃。

師：你現在怎么想？

生：我覺得他們對的可能性大一些，但我沒全錯。

師：說得非常好！在黃球多白球少時，有時候摸出白球的可能性不一定就比黃球的大，而是大多數情況下是這樣。

我先弄清楚孩子的真實想法，然后再對癥下藥——以學定教。策略對頭，老師便比較從容了，先是讓孩子毫無保留地談出自己的看法，明確問題的癥結所在，再去引導說服，但因為沒有把握住孩子思維的“脈搏”，未能達到目標。第二次調整，老師明確了問題的真正癥結——“眼見為實”，應該讓事實說話，讓孩子自己說服自己。終于，李子涵同學在自己的二次實驗之后，基本認同了其他同學的看法。經歷了這個“對話”的過程，有收獲的不只是那個倔強的孩子，每個同學各有所得，他們認識問題的角度會更全面，他們頭腦中的認知結構會更合理。收獲遠不止這些，孩子們的情感得以洗禮，態度受到熏陶，方法論獲得啟迪，這對促進他們全面、持續、和諧地發展彌足珍貴。他們也學到了遇到問題，要解決透徹，在沒真正獲得知識之前要堅持自己的想法。

動態生成課堂的產生，既有學生學習經驗理解超出教師預期，教師既定的教學進程被學生的不同“理解”等打亂，教師盡量巧妙地利用這些動態生成資源；也有由突發事件或偶發情境所引起的資源，包括學生在做與教學無關的事，甚至違紀等；也可以由教師據教學內容和教學需要，設置相關情境，引領學生在開放、寬松的課堂氛圍中自由表達自己的想法，同時能圍繞相關主題進行一定層次地對話，從而生成新的資源。不論哪種情景，在數學課堂動態生成式教學中，我們應以學生的“現實起點”為起點，充分調動學生的學習熱情和興趣，結合教學內容，采取合適的教學形式，要學會站在學生的立場考慮問題，嘗試用學生的視角分析解決問題，從而最大限度上為學生的發展做好鋪墊。只有教者的教學“重心”降下去了，學生的學習信心才會升上來了。

課堂教學過程并非表演過程，而是處于一個不斷推進、不斷發展的境地，教師只要充分發揮自己的教學智慧，調整好每一個生成性教學細節，就能使教學過程變得具體、豐富而充實，使教學過程充滿變化與靈動，充滿詩意與創造，誘發教學過程的高潮，開掘教學的深層意蘊，使師生主體共同成長，實現教學真正要義。